大班額分層教學的理論與實踐

【摘 要】分層教學是改變我國學校教育中大班額教學困境的有效途徑之一。分層教學在大班額中的實施有效地彌補了班級授課制的不足，促進了學生全面發展，提高了教學有效性，同時也促進了教師專業化發展。在教學實踐中可以通過制定科學合理的學生分層標準進行學生分層、課堂教學過程中的分層、輔導分層和作業分層，有效實施分層教學，最終提高了教育教學質量，推動了教育公平。

大班額；分層教學；理論；實踐策略

【關 鍵 詞】中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）06-0035-03

在我國，很多中小學班級人數超過了國家所規定的班額標準，課堂生態嚴重失衡，直接影響了教育教學質量。在這種“大班額”下，教師教學負擔加重，在教學過程中難以在尊重學生個體差異的基礎上做到因材施教，提高教學有效性。對學生而言，在課堂學習過程中，回答問題和教師交流的機會減少，教育機會不均等。長此以往，學生求知欲得不到激發，表現欲得不到滿足，從而影響其主體性和主動性的發展。而分層教學則是解決大班額教學問題的有效途徑之一。根據本研究的總體觀點，認為分層次教學就是“教師充分考慮到班級學生客觀存在的差異性，區別對待地設計和進行教學，以便促使每個學生都能得到最優的發展。”①分層教學能夠根據學生的個體差異進行有差異的教學，有利于教師面向全體，因材施教，提高教學質量。

一、大班額教學的困境

在我國這樣一個學齡人口基數較大、優質教育資源短缺且分配不均的國家，大班額的存在是必然的，而且還會在較長的時間內持續存在。②大班額下，學生人數較多，教師和學生構成了一對“超額多”的交往關系，課堂生態嚴重失衡。在課堂教學過程中，教師為了完成教學任務，實現教學目標，預設了基于學生同一發展水平的教學目標、教學內容甚至教學策略。在實際教學中，教師設計的教學目標、教學內容和教學策略往往只適合部分學生，卻難以適合另一部分學生，這部分學生的主體性會隨之下降。課堂教學更多地突出了教師的中心地位，忽視了學生的主體地位，弱化了具有不同文化背景和不同認知能力的學生的個體差異性，教師難以做到因材施教，不利于學生的全面發展和個性發展，最終影響人才培養質量。同時，對教師本身而言，工作總量和工作難度加大，更多時間埋沒于過量的教學任務，沒有時間追求專業發展，職業幸福感也隨之降低。總之，“大班額”現象對我國的全面發展教育和教育公平的實現均有負面影響。

二、大班額下分層教學實施的必要性

（一）彌補了班級授課制的不足

班級授課制作為主要的教學組織形式，以學生年齡和知識水平為標準分班而進行集體教學。他的出現極大地提高了教學效率，滿足了當時生產力對人才的需求。然而，隨著社會對人才需求的變化和對教育教學效果的最優化和有效性的重視，班級授課制的不足漸漸凸顯出來了，尤其在大班額中，問題更加突出。班級授課制中教師和學生構成了一對多的交往形式，教師在關注學生整體的情況下，對教學進行統一安排和控制，教學內容、教學進度、教學方法都是整齊劃一的。尤其在大班額中，這種統一性使得學生的主體性和個性發展受到限制，已不能滿足當今社會對個性化人才的需求。分層教學能夠根據學生的認知特點、知識能力水平分不同層次進行有差別的教學，在教學中真正做到面向全體，尊重個體差異，促進每一位學生的發展。

（二）促進學生全面發展，推動教育公平

《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。”分層教學承認差異，正視差異，對認知方式呈現較多相似性的同一層次的學生，努力為其提供適合的教育，教學中以學生為本，尊重學生差異，優化教學形式，讓學生在差異中發展，充分開發每個學生的潛質，變同步發展為差異發展，共性發展為個性發展，讓每個學生在原有基礎上得到全面發展。分層教學在對學生“量體裁衣”地提供適合他們的教育的同時，也推進了教育公平，即讓每個孩子受到適合他的教育。

（三）提高了教學有效性

教學的有效性體現在讓每一個學生在知識、技能、情感、態度、價值觀等方面得到最佳發展。大班額里學生的發展更多是在一種“大一統”狀態里的，在“強制”下被動發展，其結果是造成學生發展的兩極分化，一些適應被動發展的學生受到教師關注，一些不適應的學生得不到發展。學生的認知發展受到關注，而忽視學生學習的過程、經歷和體驗。③大班額中實施分層教學，教師可以預先針對不同層次的學生設計不同層次的教學目標，教學內容的深度、廣度不同，教學方法及具體使用的教學策略也不同，使實際的施教有的放矢、目標明確、針對性強，提高了教學的有效性。

（四）促進了教師專業化發展

分層教學是一種新的教學方式，分層教學對教師的教育理論水平和能力要求都比較高。從分層教學理念的理解、理論的掌握到具體的實施，都需要教師不斷學習，不斷更新教育觀念和教學理念，不斷調整自己的教育教學行為。在這個過程中，教師從專業理想到專業能力都會不斷提高，進而提升自己的專業化水平，促進整個教師隊伍的專業化發展。反之，教師的專業化發展又推動了分層教學的理論和實踐發展。

三、大班額分層教學的理論基礎

關于分層教學理論基礎的相關研究較多，基于我國大班額的現實狀況和分層教學的適應性，所依據的理論基礎主要有因材施教的教育思想和教學過程的最優化理論。

（一）因材施教教育思想

因材施教思想最早可以追溯到春秋時期的孔子。孔子認為因材施教的前提是了解學生的個性差異，再針對差異采用不同的方法施以不同的教學內容。對不同的“材”問同而答異，抑強而勵弱。如，冉有與子路都分別問“聞斯行諸”，孔子的對待方法不同。冉有“進之”（讓他馬上實行），其原因在于其個性過于“退”（辦事不果斷），所以設法“進之”；而子路個性過于“兼人”（即爭強好勝）所以設法以“退之”，讓他先請示父兄再說。方法不同，內容要求也不同，“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”④孟子繼承孔子提出“教亦多術”，主張根據學生的不同類型選擇不同的教育方式，只不過孟子把不同特點的施教個體擴大到不同類型的施教群體。王夫之也認為教學當“深知其心”、“因材而授”，還應“引之以知”、“勉之以行”，不以學生現有水平為限，還應挖掘學生的潛力，這與前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論極為相似，教學不只適應現有發展水平，而應追求發展的可能水平。由此可知，因材施教思想的內涵極為豐富，不僅為大班額下分層教學的實施奠定理論基礎，還為其提供了實踐指導策略。

（二）教學過程最優化理論

20世紀70年代，前蘇聯著名教育家巴班斯基在實踐經驗的基礎上提出了教學過程最優化理論。他認為：“教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮最有效的（即最優的）作用而組織的控制。”⑤教學過程最優化理論要求教師設計的每一個教學環節都要以學生的發展為基礎，以獲得最佳教學效果。分層教學就體現了這種思想，分層教學是教師在同一個班級內教學時依據學生的不同而進行不同的教學。教師根據學生不同，最大限度地在教學目標、教學內容、教學方法及作業和課外輔導等多方面進行有針對性的教學活動，最終優化了教學過程，使教學活動取得最佳效果。

四、大班額分層教學的實踐策略

（一）學生分層

分層教學在教育理論界存在著爭議，其主要原因之一就在于學生分層問題。因為分層標準的不科學、不合理，導致學生發展差異加大，影響教育公平，使得分層教學受到了抨擊。所以，分層教學實施的首要問題是確定科學、合理的學生分層標準。大班額中，學生人數多，差異也大，在進行合理分層之前，必須要做大量的調查工作，如，認知水平、學習能力、學習習慣、考試成績等，之后把班內的學生從這些方面進行相應分層，建立學習小組。當然在分層過程中還可參考興趣、愛好等個性品質差異，不同學科的教師根據不同的課程性質、課程學習要求及課程目標對學生進行進一步分層，分層越細致，學生的學習和教師的教學越明確，越能提高教育教學效果。在具體分層中還需考慮以下兩個方面：第一，學生分層的標準根據具體情況分為顯性標準和隱性標準。如，學習習慣、學習要求、興趣、愛好等方面可以作為顯性標準，告知學生，讓學生的學習目標更明確，更有效地投入到學習中。認知能力、學習能力、考試成績等方面則可以歸為隱性標準，只需教師做到心中有數，在教學中根據學生的這些情況有針對性地進行教學，標準之間可以交叉。第二，學生的分層不是絕對的分層，而是一種動態分層。經過一段時間的學習后，根據學生的變化，對各層次的學生進行適當調整。

（二）課堂教學分層

1. 教學目標分層。以往教師在確定目標時，按照課程標準，基于大部分學生的能力水平確定三維目標。在大班額中，教師可以根據課程標準的要求，把教學目標分為基本目標和發展目標。基本目標是所有學生都要達到的三維目標。發展目標是結合學生的分層，根據不同層次學生的發展需要，為其確定不同層次的發展目標。

2. 課堂提問分層。教師在課堂教學中，內容的講授難以做到分層，但可以通過課堂提問的方式，讓不同層次的學生在教學內容的學習過程中表現出不同的深度和廣度。問題一般分為高級認知問題和低級認知問題。對于高層次類別的學生來說，教師可以傾向于更多的高級認知問題，拓展他們的知識，提升他們的思維能力。而對于低層次類別學生來說，教師可以設計低級認知問題，更多側重于基本概念、基本定理等基礎知識的提問。同理，課堂練習題也可以以此種方法設計，然后請相應層次的同學進行練習。對于知識掌握低層次的同學，設計一些鞏固基礎知識的題型；中等層次的學生設計一些熟練應用性的題型；高層次的學生題型設計以知識拓展和能力提高為主。

（三）課后輔導分層

在課后輔導中，教師與學生可以形成一對一個（甚至一個層次）的課堂交往關系，有利于教師因材施教。在課后輔導中，教師除了考慮認知水平與知識和能力的掌握情況外，還要考慮學生的學習態度、學習興趣、學習方法和學習習慣。對學習目標不明確、學習態度不端正、學習興趣不濃的同學，教師在課后輔導中，首先解決這三方面的問題，通過采用一定的方法和策略讓學生端正態度，明確目標，提高興趣。學習方法有問題的同學，在課后輔導中有針對性地進行方法的訓練和學習。

（四）作業分層

教師要根據課程標準和教學目標及學生的學習要求進行容量適當、層次分明，針對性強的作業設計。作業中既包括所有學生都要完成的基本作業，如課前預習、查閱資料等，還包括不同層次學生的提高與發展性作業。高層次學生可做一些認知水平較高、學習能力較強一些、難度較大的、拓展性的綜合題；中等層次的學生可以布置一些難度適中的鞏固性的，熟練應用性的題目；低層次的學生可以做一些難度較小的，以鞏固基礎知識為主的題目。作業的設計要有彈性，有些以基礎知識和基本能力提高為主，有時以學習習慣培養和學習能力提高為主，還有些以提高學生的認知水平為主。總之，作業的布置以學生的發展為基本出發點，形式靈活多樣，富有實效。

綜上所述，鑒于大班額在我國學校教育中存在的實際狀況，要提高教育教學質量，做到因材施教，分層教學是一條有效途徑。所以，教師在教學中要有分層教學的意識和能力，并在實踐中不斷思考、不斷改進、不斷優化，進而推動分層教學的理論和實踐發展。

注釋：

①詹振權.關于“多層次教學”研究的歷史、現狀和進展[J].外國教育資料，1989，（5）：65.

②③屠錦紅，潘洪建.大班額“有效教學”的困境與出路[J].課程·教材·教法，2011，31，（11）：31.

④陳戍國點校.四書五經·論語·雍也[M].長沙：岳麓書社，2002：27.

⑤巴班斯基，張定璋等譯.教學過程最優化——一般教學論方面[M].北京：人民教育出版社，1984：57-58.