基于教師角度再談課堂教學公平

【摘 要】課堂教學公平是實現教育過程公平的重要途徑，而教師是實現課堂教學公平的關鍵人物。本研究基于教師的角度，從座位編排方式、課堂教學方式、學生參與課堂活動的機會、課堂教學評價四個維度對影響課堂教學公平的因素進行了微觀剖析，提出應當尊重教師的勞動，給予教師充分的信任和鼓勵，使教師能夠根據學?，F實條件主動創設和諧、公平的課堂生態。

教師；課堂教學；課堂教學公平

【關 鍵 詞】中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）06-0026-02

教育公平作為廣大民眾傾心追求的價值目標，一直備受關注。教育過程公平從微觀上主要體現在課堂教學公平上，而教師作為課堂教學的主導者，在課堂教學公平的實現過程中起到至關重要的作用，這對教師的專業素質、公平意識等提出較高要求。而當前關于課堂教學公平的研究多從座位編排方式、課堂教學方式、學生參與課堂活動的機會、課堂教學評價四個維度批判教師在課堂教學中重視好學生、忽視學困生、以成績作為評價學生的標準等問題，給教師掛上了阻礙課堂教學公平進程的標牌。筆者認為課堂教學中沒有絕對的公平，如果簡單地從形式上將課堂教學中的表象作為評判課堂教學公平的標準，片面地批評和指責教師，將不利于課堂教學公平的真正實現。因此，本研究基于教師角度，從上述四個維度進行考察，鼓勵教師在課堂教學實踐中滲透公平理念，營造和諧、公平的課堂生態。

一、座位編排方式之公平

課堂是教學活動進行的主要場所，每個學生都具有公平享有課堂空間的權利。然而，目前有調查研究表明，在以“秧田式”為主要座位編排方式的中國課堂里，學生座位的編排往往不是根據學生的視力、身高等情況進行的，而是摻雜了一些不公平的因素。比如，有些教師常常把自己喜歡的、學習成績好的、有一定社會背景的學生排在靠近講臺的位置，而把上課不認真聽講、學習成績比較差的學生排在后排或者是兩邊，這樣的座位編排明顯表現出了不公平性和偏見性。也有研究表明，即使學生座位的編排是按學生的視力、身高等生理因素進行的，也會存有一些顯而易見的不公平情況。因為橫成行豎成列的“秧田式”使教師的講臺處于教室的正前方，按照物理學中場概念的原理，場對周圍的影響強度大小取決于距離場源的遠近。由此可見，前排個子矮的學生距離場源（教師）近，占據了得天獨厚的位置，而后排個子高的學生被置于教室的邊緣。為避免這些不公平現象，迎來了馬蹄式、圓桌式等座位編排方式的熱潮，然而這些表面上看似公平的編排方式，卻只是曇花一現。原因并不是教師不接受，而是其現實的可能性太低。而被人們經常批判的“秧田式”歷經風霜卻仍然是社會的主流，可見其必然的現實性和合理性。

在筆者看來，沒有絕對意義上的座位公平?！把硖锸健蹦軌驖M足大多數學生的需要，對于極個別學生給予特殊安排，這種方式學生一般是能夠接受和理解的。而且目前采用這種編排方式的教師一般都會定期進行橫排、縱排的整體調動，這樣看來，還是比較公平的。其實很多時候，我們在挖空心思盡可能地設計出所謂“公平”的座位安排時，如果我們能回歸于教育“人本”的一面，懷著一顆愛心、誠心去關愛每一位學生，座位的前后和優劣就已經變得不是那么重要了。因此，我們應該給予教師更多的認同和鼓勵，而不是批評和責備。

二、課堂教學方式之公平

新課程理念強調，要關注每一位學生，讓每一位學生得到充分發展。然而，有學者片面地指出教師在課堂教學中重教法、輕學法，教學方法單一，在某種程度上侵犯了學生的“學習主權”，使學生不能夠真正地參與課堂，使得課堂教學喪失了公正、公平的基礎。另外，單一的教學方法只能適應一部分學生的學習需要，對于那些具有不同資質、不同個性的學生來說往往難以適應，使“因材施教”流于口號，更使得這些學生無法享受公平的學習機會。然而，在實際的課堂教學中真正做到每節課都能公平地面對每一位學生，簡直是太難了。從之前的從教經歷來看，多數教師在教學過程的設計中，都能夠著重分析重難點，并將之與本班學生的總體情況與個別學生的特殊情況相結合。在問題的設置層次、可能出現的結果以及在教學過程中可能出現的突發性問題的預計等方面都與學生整體和特殊個體相結合，但這并不意味著教師的“重教”而“輕學”。在中國，平均每個班級的學生人數在40人左右，而教師在有限的40分鐘內能夠促進四十幾個人行使學習的“主動權”是不可能的，更不用說教師的教學方法適應所有的學生了。然而教師的教學設計通常是針對班級每個學生的，盡管在有限的課堂上不能作用于每個學生，但是從長期教學的成效來看，每個學生都得到了一定的發展，因而筆者認為這就是公平的。而一味地在細枝末節、條條框框上追求符合教育公平理論的“公平”，對教師大肆的批判和指責不僅容易消磨教師教學的積極性，更會成為課堂教學公平實現過程中的攔路虎。

三、學生參與課堂活動機會之公平

從社會學的角度審視課堂教學，不難發現，學生不僅是在課堂中學習課程，更重要的是在課堂這個“小社會”中體驗生活。然而有研究指出，在教師的控制下，很多學生參與課堂活動的機會往往是不均等的。在提問、討論、表演等教學活動中，教師更傾向于把機會分配給學習成績好的學生。據相關統計表明，在我國中小學課堂教學中，約10%的成績較差的學生被提問的次數只是平均次數的1/2，是成績好的學生的1/4。教師往往把課內80% 的問題讓成績好的學生或者班級里活躍的學生來回答，大約有30% 的學生沒有回答問題的機會。此外，在學生回答問題的時間上也反映出學生參與課堂教學活動的不公平性。成績好的學生在回答不出來問題時，教師會給其更多思考的時間并給予積極的引導。而當成績差的學生處于相同處境時往往被以冷漠視之，教師會轉而提問其他成績好的同學。美其名曰“幫助差生”，實則往往是不想浪費時間于其身。這種學習機會上不公平不僅不利于學生學業的提升，更不利于學生身心的發展。

然而，對筆者而言，上述現象卻是無足輕重的。試問難道在一堂課中對每一位學生提問的次數一樣就是公平嗎？難道提問成績好的學生次數較多就是不公平嗎？然而，正如筆者前面所言，每節課的時間只有40分鐘左右，教師不可能在這極為有限的時間內關注到每一位學生，但是課堂教學也并非是教師一人獨攬，每位學生也是課堂教學中的主角。在課堂教學中，學生小組之間、同桌之間的相互關注是在每節課都能實現的。在他們相互之間討論的過程中每位學生都有思考并回答問題的機會，潛移默化中就實現了機會參與的公平性。此外，筆者倒是覺得成績好的學生擁有更多回答問題的機會，在一定程度上能夠給成績較差的學生以榜樣和引領示范作用。機會的均等在一定意義上是需要與先天資質、學習習慣、思維方式等多方面因素匹配的，那種只圖形式上的所謂的公平平等只能貽誤不同學生的成長。

四、課堂教學評價之公平

來自各界的另一個呼聲是課堂教學評價標準過分單一，進而導致課堂教學不公平。在如今的課堂教學中，教師關注較多的仍然是學生的考試分數、學習成績。因此，學生的學習成績一直以來就被當作教學評價的核心甚至是唯一的標準，學習成績好的學生往往就被貼上“好學生”的標簽，成為教師眼中的寵兒，因而這部分群體無論是在座位編排、師生互動方面還是在課堂活動參與方面都享有優厚的待遇，而那些學習成績較差的學生往往處于教學活動的最邊緣的位置，甚至被遺忘在冰冷的角落，進而導致他們有很少的機會甚至沒有機會得到更好地發展。這種以一把尺子來丈量每個具有獨特品質的學生，無疑太單一片面化了，這不僅抑制了學生的個性化發展，而且對成績較差的學生的心理發展會造成嚴重影響。

筆者認為，教師作為課堂教學活動的主導者無形中又成了眾矢之的。以成績作為課堂教學評價的主要標準，是受我國根深蒂固的應試教育觀念的影響，應追溯于現今的教育大環境，而不應將其歸因于教師身上。然而，當大家對教師斥之諸多的指責時，卻幾乎沒有人積極地去面對學校的教育和課堂教學。這樣的批評不但不能給教學公平的實現以積極有效的正能量，反而在一定程度上會形成一些消極的社會影響。因此筆者認為，妄圖通過批判來構建出某些理想化的教學評價標準是徒勞的。教師作為課堂教學公平實現過程中的關鍵人物，時刻戰斗于教育教學工作的前線。他們和你我一樣，是屬社會的人。所以，他們也需要社會、學校和家長的肯定和鼓勵。這才是積極的能量、向上的能量，只有這樣，教師才能努力做好自身，善待自己的課堂，善待自己的每一位學生。試想當教師沉醉于自己的課堂中，用心和學生們在知識的海洋中徜徉，每個人都快樂開心地在課堂中成長的時候，也許在別人看來仍然有許多不公平之處，但是這種和諧的課堂氛圍不是自然而然地顯得更加公平了嗎？

課堂教學公平的實現是一個漫長又艱難的過程。當我們在追求課堂教學公平的時候，不應當構建細枝末節上所謂不切實際、條條框框的“教育公平”體系，而是應當更多地以生態課堂的角度去理解“公平”；不應當盲目地批判教師，而是給予教師更多的認可和鼓勵。當為人師者懷著一顆真誠和關愛的心真正沉醉在課堂教學活動中而不刻意過于追求公平的時候，公平就已經在無形中得以實現了。因為“公平”不是拘泥于形式存在的，而是在你我的心中。

參考文獻：

[1]楊倫峰.課堂教學公平問題研究[D].蘇州：蘇州大學，2008.

[2]鮑傳友.課堂教學不公平現象初探[J].教育理論與實踐，2001（10）：45-48.

[3]李云鵬.社會學視野下課堂教學中的教育公平[J].教育科學論壇，2011（6）：22-24.

[4]尹夢陽.教師如何促進課堂公平[J].師資建設，2014（6）：26-27.