閱讀教學中的讀書四法

“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”讀的重要性不言而喻。縱觀整個小學課堂，讀書充斥著整個課堂。可以說，“讀”是閱讀教學根本的方法策略。可是，我們的閱讀教學卻存在著極大的弊端：為“讀”而“讀”、不加分析的“讀”、隨意“讀”、盲目“讀”……這說明我們的閱讀存在淺表化、無效化的不良現象。

翻開《課程標準》我們不難發現，讀書在“標準”中亦占據了很重要的地位。課程標準中這樣說到：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。”如何能做到這樣高的要求？這就要求我們在平時的閱讀教學中要“得法”。

一、閱讀第一法：讀書要明確目的

閱讀教學總與讀書相連，閱讀教學總要“讀”，總要或多或少地設置“讀”書的環節：或初讀、或再讀、或加深理解讀。但作為課堂引導者的教師首先要明確：每一次的讀書活動的目的是什么？是為了疏通字詞、讓學生把課文讀通順，還是理解課文，深入讀讀出其中的內涵？是為了積累好詞佳句而讀還是發散思維而讀？作為教師，都要心中有數，都要有“預設”。換言之，就是讀書的目的要明確，不明目的的朗讀只會造成時間的浪費、學生的乏味及課堂的空洞無味。

我們都有這樣的體會：學生剛一接觸課文，我們需要讀，這個時候是為了掃清文字障礙，目的明確了，讀書也便有了效果。學生不明白的或者不理解的地方會馬上做上標記，等待交流。再讀課文，我們需要明確文章寫了什么。也就是把一篇篇“長篇大論”讀“瘦”，讀成一句話。這有利于學生從整體上把握課文。接著，我們就要求學生“品讀課文”，這個時候要找重點段落、重點句子來讀，讀出內涵，讀出味道。總而言之，目的明確了，朗讀就會高效。

二、閱讀第二法：把握層次性和遞進性

閱讀，切記始終停留在一個層面上。譬如，學生已經能夠流利朗讀課文了，這個時候就要求學生進一步加深對課文的理解。如果還是讓學生讀熟練些，那么就會造成“小和尚念經——有口無心”的局面。所以，閱讀教學中“讀”，它是一個過程，是一個循序漸進、一層高過一層的過程，是一個由表及里逐步加深的過程。就像人們認識事物一樣，總會先認識她（他）的大概容貌，等到熟悉了，才會注意她（他）的其他細節，比如，有什么愛好等等。同理，閱讀過程中，學生對文本的學習與理解也是這樣一個過程。這就要求教師要對教學程序中各“讀”的環節要科學預設把握層次，抓住學情，有目的、有針對性地開展朗讀。讀出文章的精髓，讀出預設效果。

需要提醒一點：現在有的教師講究“自讀自悟”，殊不知讀來讀去什么都沒有“悟”出來。這就是閱讀的層次性沒有把握好，教師沒有對學生提出閱讀要求。

三、閱讀第三法：要讀出與文本真正的對話

閱讀教學必須根植于文本世界，根植于語文本身，這樣才有利于充分發揮文本在教學中的作用，有利于學生語文素養的全面提高。閱讀教學讀出與文本真正的對話，就是要走進文本中去。走進文本是閱讀的高層次表現，是情感朗讀的表現。我們常說讀書要有感情，感情何來？就是要走進文本，與課文“融為一體”。 特級教師于永正曾說：“我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂。”“你說，我說，是對話；你讀，我讀，也是對話。”可見，讀出與文本真正的對話需要積極調動學生的思維，讓學生邊讀邊想，讓學生的情感空間一度開發，當閱讀激起了學生心中的“漣漪”，生生交流，多邊互動也便在課堂上“應運而生”，課堂才會變得富有生機與活力。

四、閱讀教學第四法：巧抓閱讀“點”

美國作家海明威在談到自己的創作時曾提到一條“冰山原則”：“冰山在海里移動是很莊嚴宏偉的，這是因為它只有八分之一露在海面上。” 這就說明很多文學作品中有不少“言外有意”處，這些“言外之意”會留給讀者豐富的想象空間。閱讀教學中，我們要重視對文本素材的挖掘，讓學生體味文本語言的深層義、言外義。

用最簡單的例子來說：我們的閱讀教學一般都有“思維提升”環節。講究“課堂小練筆”。練什么？舉一個例子來說明。《將相和》這篇課文大家都非常熟悉，最后他們同心協力保衛趙國。教師這時可以讓學生寫寫他們在以后的生活中還會遇到“矛盾”的事情嗎？他們會如何說，如何做？這樣一來，學生的思維又上了更高的臺階。將相和的過程又延伸了。

還有《草原》一課，我在蒙古包內和村長、老人吃飯喝酒的描寫作者略去了當時的語言描寫。讓學生補充適合人物身份的語言就是很好地抓住了作品的“隱藏”部分，提升了學生的思維。

課堂教學總是有時間限制的，我們在有限的課堂內要讓學生真正用心讀書并思考，就要求用不同的形式去朗讀——范讀、導讀、朗讀、默讀；齊讀、分小組讀、個別讀、分角色讀等……只有這樣，才能引發學生學習興趣，實現課堂教學的有效、高效。

（責編 田彩霞）