優選切入點，進行生物概念教學

摘 要：根據經驗，提出了四種切入生物概念教學的方法，分別為從實驗引入、從生活現象引入、從易錯的前概念入手、從生物學史入手，并附以詳細的例子，說明不同的概念可選擇不同的方法。

關鍵詞：概念；關鍵屬性；辨析

概念是判斷和推理的起點，所以，概念教學對培養學生的思維能力起著至關重要的作用。新課程非常重視概念教學，但是近年來高考評卷的反饋表明：基本概念不清是考生失分的重要原因之一，因此，有效的概念教學是教師努力的一個方向。概念是“通過使用抽象化的方式從一群事物中提取出來的反映其共同特性的思維單位”。由于概念的抽象性和概括性，導致學生在學習時存在種種困難，因此合理選擇生物概念教學的切入點是一個值得探討的重要課題。筆者通過幾年的實踐發現從以下幾個方面著手，效果較好。

一、以實驗為切入點引出概念，有助于學生對概念關鍵屬性的把握

百聞不如一見，百見不如親手做一遍。從本質上說，很多生物概念都是人類在長期的實踐中逐步形成和發展起來的。它既是人類抽象思維的產物，更是人類大量觀察、實驗的結果。因此，以生物觀察、實驗為切入點，深入分析不同生物現象的特征、不同實驗現象的本質差異，從中提煉出生物概念，既有利于培養學生認真細致的觀察能力和實驗能力等基本技能，又有利于使抽象的生物概念變得具體化、形象化，進而從根本上理解概念的關鍵屬性。例如，學生對擴散這個概念很容易掌握，但是對于滲透作用，由于比較專業、微觀，平常很少在生活中接觸到，學生把握起來就比較困難。

我在新授課時，先讓學生分三組做不同的滲透試驗，滲透裝置如右圖，A組的滲透裝置半透膜兩側均為30%的蔗糖溶液；B組燒杯中是蒸餾水，倒置漏斗內是30%的蔗糖溶液；C組將半透膜換成麻布，其他同B組。三組滲透裝置開始時漏斗內和燒杯中的液面均是相平的，經過一定時間后，通過觀察三組裝置倒置漏斗內液面的變化，引導學生分析滲透現象發生的條件。由于實驗現象明顯，并且學生親身參與，感受深刻，因此興趣高，討論激烈。稍加點撥，學生就自然能分清A組液面不上升，B組液面上升的原因是B組半透膜兩側存在濃度差，C組液面不變，是因為缺少半透膜。再總結得出滲透作用發生的兩個條件是濃度差和半透膜，水到渠成。

二、以常見的生活現象為切入點喚醒學生的體驗，有助于相似概念的辨析

中學生在平時生活中積累了大量的生活經驗，但是往往是熟視無睹，缺少進一步思考；但這些生活經驗卻可以成為不可多得的“生物教育資源”。教師可以以此為切入點，通過對生活中的各類生物現象進行分析，和學生一起提煉出各類生物現象的共性，進而建立起不同的概念，既使學生有新奇感，又能使學生深入掌握不同概念的本質差異。例如，當學生學習了擴散、易化擴散后，教師可引入以下生活現象“海帶是補碘的好食物，海水中碘的含量為0.06%，一般干海帶中含碘量達0.3%～0.5%，有的高達1%，約比海水中的碘濃度提高了10萬倍！這是易化擴散嗎？”當學生從中分析碘的運輸方向是逆濃度進行，與易化擴散矛盾。教師再提問“逆濃度梯度如人從空曠的地方擠入人群中，順濃度梯度則正好相反，兩者有何區別？”學生答：“前者更吃力。”由此得出：逆濃度運輸要消耗能量，但有助于細胞主動積累營養物質，排出代謝廢物，這樣學生就能輕易區分主動轉運和易化擴散。再如，學習生長激素時，可以利用現在熱門的話題，吃了施用生長素的水果能否引起人的快速增長，提出問題，從生長素的作用、本質、產生部位，再延伸到生長激素的作用、本質、產生部位，幫助學生掌握生長素和生長激素的本質區別。

三、以學生易產生錯覺的前概念為切入點，通過糾正概念幫助學生深入理解概念

由于生物學中的一些專用術語在社會生活中經常出現，因此很多學生潛意識里將一些社會學的意義代替概念的生物學含義，產生各種各樣的錯覺。因此，教師可以“將錯就錯”，以學生易產生錯覺的前概念為切入點，“撥亂反正”地進行生物概念教學，糾正錯誤的前概念，確立正確概念。例如，“進化”在學生的印象中是指生物個體發生了變化；而實際上在生物學中“進化”的單位是種群，進化的標準是“種群基因頻率的改變”，只有將這個錯誤印象改變過來，學生才會理解下面這道題目“豌豆種群中基因型AA占20%，Aa占30%，aa占50%，當該種群連續自交多代后，純合體比例升高，雜合體比例下降，但該種群沒有進化。”其原因是基因頻率不變。再比如，當學生學了二倍體、三倍體、四倍體后，教師可以適時拋出“單倍體”的概念，學生很容易把“單”當作“一”來理解，這時教師可以“將錯就錯”，順著學生的思路，用一些常規例子來引起學生的認知沖突，比如“小麥的單倍體有三個染色體組”，匡正學生的錯誤理解，指明單倍體的“單”是“單性繁殖”的意思。只要是未受精的配子發育成的個體統稱單倍體，因此單倍體也可以含有多個染色體組。

四、以生物學史為切入點，有助于學生沿著知識發生、形成的軌跡理解概念

生物概念是隨著人類生物知識的增加和生物研究的深入而不斷變化和發展的。因此，教師以生物學史為切入點，既有利于使學生掌握生物學科的發展史，又有利于剝繭抽絲，層層推進，幫助學生沿著知識發生、形成的一般過程逐漸形成生物概念。例如，“酶”的教學，可從酶的發現史入手：

發現史1：1836年，德國科學家施旺從胃液中提取酶，酶可以在細胞外起作用。

發現史2：1926年，美國科學家薩姆鈉提取出脲酶的結晶，并通過化學實驗證實脲酶是一種蛋白質。

發現史3：20世紀30年代，科學家們相繼提取出多種酶的蛋白質結晶，并指出酶是一類具有生物催化作用的蛋白質，形成了酶的初步定義。人們認為酶的本質是蛋白質。

發現史4：20世紀80年代，美國科學家切赫和奧特曼發現少數RNA也具有生物催化作用，即酶也可以是RNA。

最后得出“酶是由活細胞產生的具有生物催化能力的有機物”。酶的本質：有機物（絕大多數是蛋白質，少數是RNA）；來源：活細胞；作用場所：細胞內外。

總之，教學有法，教無定法，貴在得法，教師可以根據不同概念的關鍵屬性、學習難點，結合自己的經驗，利用自己的智慧，合理選擇切入點，突破概念教學的重點和難點，幫助學生建立專業的、正確的生物概念。

參考文獻：

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編輯 張珍珍