低學段語文課堂讀寫訓練初探

摘要：語文教師在以生為本的教學觀指導下，要從微觀上努力探求圖文共現、生活比照、寓意反思和詞語選用等各種低學段語文閱讀課上的讀寫訓練策略，為學生高學段寫作打下基礎，培養學生良好的學習習慣，形成語言能力。

關鍵詞：低學段；讀寫訓練；意義與策略

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：1006-3315（2015）09-085-001

一、低學段語文課堂讀寫訓練意義探尋

要將以學生為本的語文教學觀與教學實踐有效結合，首先要對學生的言語生長點、言語技能最近發展區和該學段語文課程特點都要了然于胸。低學段兒童說話不完整，表達不清，語序混亂，同音字亂用，丟漏標點符號，拼音替代現象嚴重。一般的問題式教學能串聯出一堂行云流水的語文課，卻弱化了言語訓練，低學段語文課堂不重視讀寫訓練，便不能很好地為中高學段寫作奠定基礎。

其次，語文教學的最終目標是要教會學生正確地運用語言文字，而語言文字的自如應用要建立在平時良好的學習習慣基礎之上。低學段學生注意力不集中，課堂上教師既要讓學生動腦動口，更要讓學生動手練寫，培養學生課堂注意力集中的好習慣。

再次，識字寫字貫穿整個小學語文教學，在低年級尤其重要。語文課堂讀寫訓練有助于提高學生識字寫字頻率，加深學生對漢字間架結構熟悉程度；中高學段要用筆成段成篇地說話，而低年級就要在語文課堂設計讀寫訓練，先從用筆說句子開始，聚沙成塔，為高年級寫出文從字順的好文打下基礎，此外，將單個字詞擴寫成句子的讀寫訓練也會提高學生對語言符號單位的敏感性。

二、語文課堂讀寫訓練策略探索

語文課堂讀寫訓練對學生語言發展大有裨益，那么筆者結合教學實踐和對名師公開課的觀摩思考，試圖尋找一些有效策略。

（一）圖文共現，模仿和感受并行

語言和思維相輔相成，相互影響，探索并尊重兒童語言發展的原始路徑，要遵循兒童的思維特點。教師在引導學生閱讀課文時，適當提供圖片讓學生觀察，刺激學生感官，喚醒學生內心感受。然而，要將內心感受轉換成語言文字，學生往往陷入有感寫不出的困境。教師需要在閱讀課上引導學生模仿課文。兒童詩《鮮花和星星》中用“這里一朵，那里一朵，”“這里一顆，那里一顆”這種方位詞和量詞的結構寫出了鮮花和星星量多。但簡單的語言解釋很難讓學生真正明白上述句式的表達作用，要激發學生在運用中感悟詞語的力量。例如，給學生提供有關綿羊和桃花的圖片，鼓勵學生模仿課文內容結構，也來寫首《桃花和綿羊》的小詩。

將兒童詩閱讀理解與習作模仿結合起來，學生在模仿過程中喚醒語言表達的自我意識，個人語言才漸漸得到發展。

（二）生活比照，文本與經驗妙比

培養觀察能力、豐富學生見聞以及培養學生表達內心感受能力，是小學語文教學的題中之義，其核心都離不開學生的生活經驗。培養學生對生活體驗的表達要從低年級抓起。教師引導學生理解課文的過程就是學生語言輸入的過程。教師有必要基于文本，適當發散，喚起學生生活經驗，引導學生動筆練習，激發學生語言輸出?！对伻A山》中的寇準登上華山，便情不自禁吟誦山之高，教師在引導學生品味詩中大意時，讓學生寫出華山高在哪里，并寫出自己登上山頂的感受。大多數學生都能模仿寇準，寫到：站在華山上，太陽就在身邊，白云全在下面，華山真高?。∫灿袑W生根據自己的登山經驗來寫：哇，這座山真高啊！站在山上往下看，房子變成積木，車子變成甲殼蟲，人變成了螞蟻！同樣是寫山之高，文本中的小主人寫山之高，角度是向上的，課堂練寫中，小朋友寫的山之高，角度是向下的。利用文本中的內容，比照學生的生活經驗，激發學生動筆進行語言輸出。在理解課文的過程中，引導激發學生對自身生活經驗的表達欲望，不僅加深了對課文內容的理解深度，也潛移默化地提高了學生的語文素養。

（三）寓意反思，故事與情境遷移

語文教師對低年級課本中的寓言故事處理不當，課上就會充斥著蒼白無力的道德說教和熱鬧喧嘩的故事表演，異化的語文要素占領課堂，使濃濃的語文味丟失了。語言文字是思維的載體，是思想的容器，要想學生對一篇課文所折射的道理在認知、情感和行為上都能認同，關鍵要為學生提供運用語言的開放要素，激發學生對寓言所含道理進行反思，并在語言文字反復運用時將寓言中的道理向其他情境遷移。只有學生學會運用課文中的語言文字，才能真正明白文字背后的思想內容。狐假虎威的故事有時也發生在生活中，你身邊有借著老虎的力量威風的狐貍嗎？教師可以讓學生寫寫身邊的狐假虎威。有學生寫到：小A同學學習很好，老師非常喜歡他，他就經常借著老師的力量，在班級學習不好的同學面前耍威風，而老師還不知道，小A和那只狐貍有什么區別呢？當學生能用筆記錄身邊的事，并從中反思辨別出是非對錯時，說明對寓言故事中的道理早已了然于胸。顯然，這樣練寫比老師課堂上反復總結說教效果要好。

（四）詞語選用，知識和能力整合

低年級語文課堂喜用生字組詞或聽寫來幫助學生積累詞語，但機械性訓練只能增加語文知識。學生語言運用能力的形成則需要創設運用字詞的具體環境。格式塔心理學有關成員特性率表示：一個整體中的個別成員并不具有固定的特性，個別的特性是從他與其他部分的關系中顯現出來的。低年級學習的詞語從字義上來看，大都比較形象，不像高年級詞語詞義特別依托語言環境，但是從低年級開始就設置一些詞語運用語境，與該詞語共同呈現的一系列詞語將轉化為學生的知識背景，以后運用詞語時便能調動背景知識，順利將語言知識轉化為語言運用能力。一年級小學生區別同音字“聽”和“廳”的字形字義有困難，教師可以設置具體的語言環境，讓單個字的意義在與其他成員的關系中得到突顯，如例（1）：準確運用近義詞“著急”和“焦急”，也要設置具體的語言情境讓學生去感知、辨別，在教學《放小鳥》一文時，教師可以根據我、鳥媽媽與小鳥的親疏關系設置語言情境，讓學生體會我的著急，而鳥媽媽不僅感到著急，內心還很焦躁，情緒比我更復雜，如例（2）：（1）大廳里放了一盆美麗的花。他是一個聽話的小朋友。（2）小鳥不吃食物，我很著急。鳥媽媽的聲音聽起來很焦急。

不同的詞語適合不同的情景，課堂上教師精心設計一些詞語選用情境，學生在語言實踐中潛移默化，積累語言知識，形成語言能力。