精彩，就在那一瞬

摘要：隨著新課改的不斷深入，各級各類的研討課精彩紛呈。在課堂上，學生們也都按照老師預設的思路進行學習，即使出現“岔口”，也被老師們靈活地“迂回”。殊不知那些“岔口”能帶來無法預約的精彩。而這精彩的呈現，在很大程度上取決于執教者的教學機智。

關鍵詞：小學數學課堂；“岔口”的教學策略

中圖分類號：G623.5

文獻標識碼：A

文章編號：1006-3315（2015）10-080-001

筆者根據自己的親身經歷及所見所聞，對教師教學機智的巧妙運用從四個方面闡述了自己個人的看法。

一、因勢利導，順著新的教學思路進行教學

在教學中，學生的回答有時會出乎教師的意料之外，但卻由此給教師以教學靈感，于是教師不妨以此為切人口，順著新的教學思路進行教學。

案例1：《角的認識》

老師介紹三角板三個角的度數。突然，一名學生質疑：“老師，我的三角板比你的小得多，它們的三個角的大小怎么會一樣大呢？”教師乘虛而入，組織學生討論這個話題，形成了兩派意見，展開了辯論……

在課堂上，我們隨時會“遭遇”被學生問倒或有學生“唱反調”的突發情況，常常使我們尷尬而不知所措，如果我們利用這一教學資源，因勢利導，化不利為有利，不僅每個學生都各有所得，而且也能給教師和學生以啟發——“盡信書不如無書”，同時也驗證了“教學應以學生的發展為本”的教學理念。

二、故弄玄虛，調動學生探索問題的熱情

在課堂教學中，學生常常會提出一些突發性的問題，而有的問題暫時難以解釋清楚，或者教師為了學生探究某一問題的興趣而“賣個關子”，這時教師可以把疑問暫時擱置一下，讓它成為一個懸念，這樣在很大程度上能調動學生探索問題的熱情。

案例2：“把一根底面半徑5厘米的圓鋼垂直放入在一個圓柱形玻璃容器，這時容器中的水面上升了9厘米；將圓鋼向上拉出水面8厘米時，容器中的水面下降了4厘米。求圓鋼的體積是多少立方厘米？”

師（在帶領學生分析題意之后）問：要想求圓鋼的體積，一般的思路是什么？

生1：底面積×高或半徑×半徑×圓周率×高。

師：這題僅告訴半徑顯然不行。仔細審題，你能發現題中的兩個等量關系嗎？

生2：圓鋼的體積=上升的水的體積。

露出水面的圓鋼的體積=下降的水的體積。

生3：在這基礎上，可以先求出8厘米圓鋼的體積，再求出水的底面積，最后求上升9厘米水的體積，即圓鋼的體積。

根據學生的回答.列出相應的算式：5×5×3.14×8÷4x9。

這時有一個學生在下面喊道： “老師，我還有一種方法?！?/p>

[在不能確定這位同學的解法有無道理的情況下，我靈機一動。]

師：剛才在我們師生合作的情況下，通過挖掘題目中的兩個等量關系，運用倒推的方法，求出了圓鋼的體積。現在這位同學說還有不同的方法，到底有沒有其它解法呢？下面小組間討論。 通過這么一個懸念的設置，調動全班同學探究這個問題的積極性，之后，我讓學生暢所欲言，這位同學早已耐不住性子，講出了他的獨特解法，先求出圓鋼的高度即8x （9÷4），再×圓鋼的底面積。他贏得了同學們熱烈的掌聲。

三、欲擒故縱，盤活正確的教學資源

在現在的課堂教學中不難發現，生成的部分錯誤資源利用價值有時比較高，而大多數教師只在它產生后進行“蜻蜓點水式”的處理，看似成為了課堂的“亮點”，其實，它沒有起到應有的作用。從以前的教學實踐來看，學生的錯例一般由教師在課堂上獨自提供（課前預設好的），這樣把“教與學”機械地割裂開來。我們不妨在錯例的呈現過程中，把“教學”看作是一個不可分割的有機整體，也就是在教學預案中進行預沒，使學生頭腦中的不良數學思維習慣、錯誤的或有缺陷的解題思路、學習方法等文字化、語言化，在課堂上有針對性地生成相關資源，加以利用，從而提高課堂效率。案例3：教學分數應用題“量率對應”

在教學分數應用題“量率對應”，得出數量÷對應的分率一單位“1”的量之后，出示一道改變題：一輛汽車從甲地開往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，則超過中點50千米。求甲、乙兩地相距多少千米？

這題改變題是由“一輛汽車從甲地開往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，恰好到達中點。求甲、乙兩地相距多少千米？”這一題改變而來。

師：剛才我們大家通過畫線段圖找到數量（120與80的和）以及與數量相對應的分率（）?，F在這道改變題，你們會嗎？ 生1：（不加思索地回答道）根據“超過中點50千米”，所以數量應是（ 120+80+50），與它相對應的分率是2。所以算式是（120+80+50）÷2

師：聽起來蠻有道理的。那我們大家就用這個算式的結果來檢驗一下吧。不到一分鐘的時間，學生們在座位上嚷嚷起來： “不對。不對。”“剛好到達中點，沒有超過中點?！?/p>

『在這兒，我沒有直接告訴學生這個算式錯了，原因在于與2相對應的量找錯了，而采用學生自己檢驗去發現錯誤。因為是學生們中看見超過就“+”，遇到不足就“一”這一現象經常發生，而且時常“復發”。]

師：那怎么辦呢？是不是就沒法做了？

生2：我們應該采用畫線段圖的方法找量率對應。當行了（120+80）千米時，已經超過中點50千米，說明行（120+80-50）才正好到達中點，即150千米與2相對應。

師：這位同學說得非常好！我們在找量率對應的時候，可千萬不能看見多就“+”，看見少就“一”。我們應根據具體的題目靈活對待。

試想，如果直接告訴學生們生l的想法是錯的，沒有經歷自己發現錯誤的過程，那么就沒有糾正到思維的實質錯誤，不利于學生糾正錯誤。這樣的教學也致使學生只重視訂正習題的答案，也就是只重視思維結果的矯正。

正是這些教學機智的運用，使課堂教學中經常遇到“無法預約的精彩”。當然，教學機智的培養也不是一朝一夕的事情，它需要教師用心去傾聽、用心去觀察、用心去體會；它更需要教師長期不斷的學習，修煉教書育人的本領，還要不斷反思自己的教育行為、教學方法、教學理念，不斷地積累經驗。只有這樣，教師才能用睿智的頭腦、靈活的教學方法去駕馭課堂，去機智地解決教學中出現的每一個偶發事件，課堂教學才會更加精彩生成，才會取得喜出望外的教學效果。