化學(xué)課堂有效提問策略

【摘 要】從問題的設(shè)計(jì)、分配、理答三個(gè)方面，探討化學(xué)課堂有效提問的策略。

【關(guān)鍵詞】化學(xué)課堂 有效提問 策略

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）04B-0074-03

課堂提問又稱課堂問題，是教師通過(guò)和學(xué)生相互交談來(lái)進(jìn)行的教學(xué)。有效問題是依托學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)，清晰明了地呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生積極互動(dòng)與思考，促成學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，較好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的問題。根據(jù)對(duì)有效問題內(nèi)涵的理解，可從問題的設(shè)計(jì)、分配、理答三個(gè)方面入手，探討化學(xué)課堂有效提問的策略。

一、有效問題設(shè)計(jì)策略

問題設(shè)計(jì)是有效提問的前提，也是教學(xué)有效開展的基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)“好問題”取決于以下三方面思考：一是“為什么設(shè)置問題”，即明確問題設(shè)計(jì)的目的；二是“在何處設(shè)置問題”，即找準(zhǔn)問題設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)；三是“如何設(shè)置問題”，即掌握問題設(shè)計(jì)的技術(shù)。

（一）為什么設(shè)置問題。教師在提問前必須了解問題的類型，并明確提問的目的。研究表明，教師對(duì)問題類型和提問目的的了解與提問水平呈顯著的正相關(guān)。參閱國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)提問目的的探討，筆者將提問的目的總結(jié)為以下六種，詳見圖1。

有效問題必須能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論是世界上使用得最為廣泛的理論，許多研究者把它作為劃分課堂問題類型的方法，教師也可將之作為判斷問題設(shè)計(jì)有效性的依據(jù)。修訂版的布魯姆分類法，有兩個(gè)維度，一個(gè)是“認(rèn)知過(guò)程”維度，一個(gè)是“知識(shí)”維度（詳見表1）。相應(yīng)地，課堂問題可分成由低到高的六個(gè)不同水平，每個(gè)水平的問題都與學(xué)習(xí)者不同類型的思維活動(dòng)相聯(lián)系（詳見表2），不同類型的問題具有不同的思維教學(xué)價(jià)值。

（二）在何處設(shè)置問題。提問作為一種教學(xué)手段，要想達(dá)到預(yù)期目的，必須在課前對(duì)問題進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，而不應(yīng)只是課堂上的一種隨意行為。在教學(xué)過(guò)程中，可從以下五個(gè)方面進(jìn)行設(shè)疑：

第一，圍繞教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)主題設(shè)疑。在課堂上，每一個(gè)問題都是實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)、完成特定教學(xué)內(nèi)容的手段，學(xué)生問題解決之時(shí)即為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成之時(shí)。例如，學(xué)習(xí)氫氧化鋁的兩性知識(shí)時(shí)，教師在演示氫氧化鋁分別與鹽酸、氫氧化鈉反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)后設(shè)疑：為什么Al（OH）3既能和HCl反應(yīng)又能和NaOH反應(yīng)生成鹽和水呢？Al（OH）3究竟是堿還是酸呢？

第二，在重、難點(diǎn)處設(shè)疑。對(duì)于重點(diǎn)知識(shí)，學(xué)生往往只看到其表象而看不透本質(zhì)，在這里設(shè)疑發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生深度思考以達(dá)到準(zhǔn)確理解；難點(diǎn)知識(shí)是學(xué)生易混淆、不易理解的地方， 教師可通過(guò)設(shè)置遞進(jìn)式問題降低教學(xué)難度，突破教學(xué)難點(diǎn)。例如，在PH計(jì)算中，學(xué)生對(duì)強(qiáng)酸溶液中水電離出來(lái)的c（H+）不易理解。對(duì)此，可設(shè)計(jì)如下問題：（1）0.01mol/L鹽酸中c（H+）等于多少？是什么物質(zhì)電離出來(lái)的？（2）0.01mol/L鹽酸中c（OH-）等于多少？是什么物質(zhì)電離出來(lái)的？（3）0.01mol/L鹽酸中水電離出來(lái)的c（H+）等于多少？你是怎樣考慮的？

第三，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)疑。研究表明，知識(shí)處于“最近發(fā)展區(qū)”時(shí)，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，在學(xué)習(xí)金屬鈉與水反應(yīng)的性質(zhì)時(shí)，教師可設(shè)疑：金屬鈉與水發(fā)生化學(xué)反應(yīng)嗎？若發(fā)生，生成物是什么呢？你判斷的依據(jù)是什么？這樣，學(xué)生既能促進(jìn)思維發(fā)展，學(xué)會(huì)科學(xué)探究，又可避免死記硬背化學(xué)方程式。

第四，在學(xué)生困惑或錯(cuò)誤處設(shè)疑。孔子曾提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，認(rèn)為有效提問的時(shí)機(jī)是學(xué)生處于迷惑不解之時(shí)，此時(shí)提問對(duì)學(xué)生思維適度啟發(fā)，能引導(dǎo)學(xué)生思考和探索，經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、推理、交流等理性思維的過(guò)程。因此，應(yīng)在學(xué)生困惑或錯(cuò)誤處設(shè)疑。

第五，在導(dǎo)課或結(jié)課時(shí)設(shè)疑。教師運(yùn)用“問題情境”導(dǎo)課，能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，在短時(shí)間內(nèi)吸引注意力，使學(xué)生進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)；在結(jié)課時(shí)提問可幫助學(xué)生回憶歸納整理知識(shí)，同時(shí)將課堂內(nèi)容延伸到課外，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究。

（三）如何設(shè)置問題。有效問題具備結(jié)構(gòu)化和層次性。課堂教學(xué)中的問題結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，推動(dòng)著教學(xué)的進(jìn)程、學(xué)生思維的發(fā)展和知識(shí)的建構(gòu)。問題層次化體現(xiàn)了問題之間的大小、深淺、難易、復(fù)雜程度，不同層次水平的問題引導(dǎo)不同的學(xué)生進(jìn)行不同的思維活動(dòng)，全體學(xué)生都有參與體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。布朗和拉格及布朗和愛德門德松的研究表明，針對(duì)個(gè)別學(xué)生、小組或全班，應(yīng)該使用認(rèn)知復(fù)雜性層次不同的問題。有時(shí)候，如果提出的問題對(duì)于部分學(xué)生來(lái)說(shuō)是難的，而對(duì)于另一部分學(xué)生而言是容易的，會(huì)使得所有學(xué)生集中注意力并沉浸在學(xué)習(xí)過(guò)程中。設(shè)計(jì)問題有兩個(gè)途徑，一是演繹，即圍繞教學(xué)目標(biāo)或主題先設(shè)置核心問題，再?gòu)暮诵膯栴}導(dǎo)出派生問題。二是歸納，即圍繞教學(xué)目標(biāo)或主題先提出一系列問題，然后概括出核心問題，并歸納派生問題。核心問題是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、主題或核心觀念而設(shè)計(jì)的問題，它作為問題主線將所有的問題串聯(lián)起來(lái)，與其他問題存在邏輯派生聯(lián)系。派生問題是為解決核心問題而設(shè)置的小問題（詳見表3）。

二、有效問題分配策略

問題分配是指教師均等地向每個(gè)學(xué)生提供回答問題機(jī)會(huì)，促使全體學(xué)生共同思考的提問技術(shù)。高爾頓的研究表明：在課堂內(nèi)，教師只關(guān)注20%的學(xué)生，有36%的學(xué)生傾向避免與教師接觸。肖鋒的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中，教師的問題分配是極不均等的，他們?cè)趩栴}分配上容易表現(xiàn)出以下傾向：（1）教師自覺或不自覺地將問題分配給成績(jī)好的學(xué)生，那些對(duì)學(xué)生的回答缺乏處理能力的教師更是不愿將問題分配給差生。（2）教師容易將問題更多地分配給智商高的學(xué)生，較少將問題分配給智商低的學(xué)生。（3）教師傾向于將問題分配給性格外向的學(xué)生，較少地將問題分配給性格內(nèi)向的學(xué)生。（4）教師傾向于將問題分配給前面的和中間的學(xué)生，而較少地將問題分配給后面的和兩邊的學(xué)生。（5）教師傾向于將問題分配給舉手要求回答的自愿回答者，較少地將問題分配給不舉手回答的學(xué)生。那么，問題分配如何才能體現(xiàn)“機(jī)會(huì)均等”、面向“全體”呢？在綜合學(xué)者的研究結(jié)論及課堂觀察的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為可從以下兩方面入手：

第一，問題類型多樣，有層級(jí)。不同層次水平的問題引起不同水平的學(xué)生參與，具有不同的思維教學(xué)價(jià)值。因此，在設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師應(yīng)兼顧各種類型、層次的問題，不可偏廢。以常見的封閉性問題、開放性問題這兩種類型為例，封閉性問題的回答限定在一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)答案之內(nèi)，問題水平不高，可有效地提高學(xué)生參與度；開放性問題沒有唯一正確的答案，具有挑戰(zhàn)性，可激發(fā)高水平學(xué)生積極參與。研究結(jié)果表明，目前中小學(xué)課堂上提出的封閉性問題比開放性問題要多得多，其比例大約為4∶1。在課堂教學(xué)中，問題類型的選擇取決于教學(xué)內(nèi)容。鮑里奇認(rèn)為，當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜層次較低時(shí)，封閉性問題和開放性問題的最佳比例應(yīng)是70∶30；當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜層次較高時(shí)，封閉性問題和開放性問題的最佳比例應(yīng)是60∶40。

第二，問題的指向明確，即教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)預(yù)先考慮“這個(gè)問題應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)回答”？在具體操作中需留意幾個(gè)問題：（1）注重學(xué)習(xí)品質(zhì)訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)照、傾聽、交流。（2）給學(xué)生以同等的回答機(jī)會(huì)，盡量將問題指向各種水平的學(xué)生，而不是只關(guān)照愿意積極回答問題的優(yōu)秀學(xué)生。（3）盡量避免一問齊答。盡管集體回答氣氛熱烈，場(chǎng)面壯觀，學(xué)生也能夠提供正確答案，但集體回答不利于學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)思考，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，削弱了提問的診斷反饋功能。因此，提問最好采用一問一答或一問多答的方式。（4）高水平問題可通過(guò)小組或團(tuán)隊(duì)的合作探究共同完成。林格倫的研究發(fā)現(xiàn)：由于成員間交流意見的氣氛和相互的啟發(fā)，頭腦風(fēng)暴法往往能產(chǎn)生高質(zhì)量的答案。同時(shí)也可減少學(xué)習(xí)的“邊緣人”或“局外人”。（5）盡量避免教師自問自答。有些教師出于自我表現(xiàn)或節(jié)省時(shí)間的需要，在提問之后，不等學(xué)生回答就把答案說(shuō)出來(lái)。這種行為實(shí)際上并不是提問，而是另一種陳述教學(xué)內(nèi)容的方式。（6）做好提問記錄。教師雖然不可能在45分鐘內(nèi)提問每一個(gè)學(xué)生，但可讓每個(gè)學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)都有被提問的可能。

三、有效問題理答策略

理答既是課堂教學(xué)行為，也是教師的教學(xué)智慧，其本質(zhì)是一種重要的師生“對(duì)話”。理答，即處理與應(yīng)答，是教師提出問題后等待學(xué)生回答的行為表現(xiàn)。教師積極理答行為有利于提高課堂教學(xué)的有效性。在有效提問中，教師的理答方式可從等待時(shí)間、反饋和應(yīng)答兩方面入手。等待時(shí)間是指教師提出問題后等待學(xué)生回答的時(shí)間。蓋奇和伯利納以及羅的報(bào)告顯示，教師平均只給學(xué)生1秒鐘的時(shí)間即要求回答。這些研究者建議，低層次問題的等待時(shí)間至少增加到3～4秒，高層次問題應(yīng)增加到15秒。羅爾認(rèn)為教師將等待時(shí)間延長(zhǎng)3～5秒鐘，將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生如下影響：（1）學(xué)生回答問題的長(zhǎng)度增加。（2）回答的正確性上升。（3）特別是對(duì)那些反應(yīng)慢的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不能回答的情況減少。（4）學(xué)生提出的問題增加。（5）學(xué)生主動(dòng)、自發(fā)的回答增加。（6）學(xué)生的信心增加。（7）學(xué)生的思考及交流增加。（8）學(xué)生的參與程度提高。顯而易見，教師對(duì)等待時(shí)間的掌控直接影響到課堂提問的有效性。“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，教師在理答前掌握以下信息便于更好地預(yù)測(cè)等待時(shí)間：其一，明確提問目的，如激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和吸引注意力、檢查和發(fā)現(xiàn)問題、管理課堂秩序、啟發(fā)高階思維活動(dòng)等。教師根據(jù)提問目的設(shè)置問題的難度、類型，預(yù)測(cè)等待時(shí)間的長(zhǎng)短。其二，區(qū)分開放性問題和封閉性問題，開放性問題的等待時(shí)間稍長(zhǎng)，回答人數(shù)較多；封閉性問題的等待時(shí)間短，回答人數(shù)減少。其三，預(yù)設(shè)學(xué)生回答的人數(shù)、答案和時(shí)間。

教師反饋和應(yīng)答是指教師對(duì)學(xué)生的回答所做出的反應(yīng)。教師的有效反饋和應(yīng)答直接與學(xué)生回答成正比關(guān)系，即教師持肯定、欣賞的態(tài)度，積極主動(dòng)的理答，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，學(xué)生就能積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，同時(shí)能夠建立愉快和諧的師生關(guān)系。若教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)能預(yù)設(shè)學(xué)生答案，對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)，同時(shí)自然、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用注視、凝視、微笑等肢體語(yǔ)言輔助教學(xué)，當(dāng)學(xué)生理解淺顯或偏頗時(shí)應(yīng)補(bǔ)充問題，進(jìn)行追問、轉(zhuǎn)問、探問或澄清，進(jìn)而生成高質(zhì)量的回答。如教師駕馭課堂提問的能力低，與學(xué)生的交流止于表面，對(duì)學(xué)生的回答不作評(píng)價(jià)、不及時(shí)評(píng)價(jià)或只作簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)（如點(diǎn)頭贊許、“對(duì)”、“不錯(cuò)”、“很好”等評(píng)語(yǔ)較多，又如重述學(xué)生的回答等），教師的反饋缺乏積極性幫助，課堂提問的效能將被大大降低甚至無(wú)效。

綜上所述，在化學(xué)課堂教學(xué)中，教師可從問題的設(shè)計(jì)、分配、理答三個(gè)方面入手，采取積極的策略，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

[1]南京師范大學(xué)教育學(xué)系.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1984

[2]肖鋒.學(xué)會(huì)教學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2002

[3]加里·D·鮑里奇.有效教學(xué)方法[M].易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002

[4]陸少明.當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)提問存在的問題及思考[J].教育實(shí)踐與研究，2002（5）

【作者簡(jiǎn)介】周文紅（1974- ），女，廣西柳城人，欽州學(xué)院講師，碩士，研究方向：化學(xué)課程與教學(xué)論研究。

（責(zé)編 蘇 洋）