追尋言意兼得的閱讀教學

當前，語文閱讀教學仍然存在著“一味注重內容的理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以得‘意’為唯一目標，忽視語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀到寫、了解文章寫法”的問題。鑒于此，引領學生品味“意”是如何通過語言表達出來的，品味言語形式的秘妙，獲得言語本身及言語形式的運用范式與技巧，是一線教師需要深入研究并著力解決的一個嚴峻問題。

基于實踐探索和深入研究，筆者發現：在閱讀教學中，教師要引領學生南“言”得“意”，感知內容；據“意”明“言”，探索規律；還要以“言”表“意”，嘗試運用。通過這樣三個有承接、有融合的環節或層面，進行言意兼得的閱讀教學，努力抵達“言意并舉”的境界。

一、由“言”到“意”，感知內容

閱讀一篇作品，首先要引領學生品讀揣摩其語言，理解文字表達的內容與情感，即通過品讀語言明白文章寫了什么。在讀懂寫了什么的過程中，感悟其語言文字的精妙。

1.關注文章題目，品“言”知“意”

題日是文章的眼睛，有的概括了文章的主要內容，有的帶有象征意義，有的是作者情感的出發點，有的提供了行文線索，有的揭示了作品主旨等。引領學生抓住文題，有助于他們讀懂作品，更好地把握作品的內容與思想情感。

教學《董存瑞舍身炸暗堡》，可以讓學生圍繞題目進行討論：為什么炸？怎樣炸的？結果如何？這幾個問題梳理清楚了，文章的“意”也就了然于胸。教學《我的伯父魯迅先生》，可以引領學生從兩個層面來理解和把握文章內容，首先是“我的伯父魯迅”，從親人的角度理解和感受魯迅的“可親”；然后再從“我的伯父魯迅先生”這個層面，抓住“先生”的尊稱，理解伯父不僅僅是可親的伯父，還是那樣一個可敬的人。通過品悟文章題目，讓學生真正走近魯迅這樣一個可親可敬的人物。

除此以外，《理想的風箏》《金色的魚鉤》《最大的“書”》《丑小鴨》等文題，其內在的寓意或者象征，都是需要師生在與文本、與編寫者的多重對話中，進一步理解和感受的。

2.抓住熏點詞句，品“言”悟“意”

除了題目，文中一些精妙傳神的詞句，也往往體現了作者深厚的遣詞造句功力。教學中，我們可以通過圈畫、比較、換詞等多種方法，捕捉重點詞、句，啟發學生充分地與文本對話，幫助他們結合語境理解詞語，在品讀詞句中把握文本內容，同時體會語言文字的精當運用。

例如老舍的《林海》一文，描寫嶺多且溫柔的特點時這樣寫道：“這里的嶺的確很多，高點的，矮點的，長點的，短點的，橫著的，順著的，可是沒有一條嶺使人想起‘云橫秦嶺’那種險句。”在教學中，我們可以引導學生把刪改句“這里的嶺的確很多，高的，矮的，長的，短的，橫的，順的，可是沒有一條嶺使人想起‘云橫秦嶺’那種險句”和原文進行比較。學生通過反復朗讀、吟詠、品悟，最后發現：原文中多了“點”字，嶺的溫柔特點便暈染開去。一字之差，表達的效果大不相同。

對于文本中一些寓意深刻的詞句，教師還應該引領學生去發現，去細細揣摩，在品悟過程中加深對文本的理解，體會作者的思想感情。例如《金色的腳印》一文結尾，“迎著耀眼的陽光，狐貍的腳印閃著金色的光芒，一直延伸到密林深處”，教學中要激發學生的深度理解，“金色的光芒”既是現實情境中陽光的照耀，更是象征性的意蘊，所謂“一切景語皆情語”，“金色的腳印”滿含著對動物親子情感以及動物與人相互問美好情感的贊美與祝福。對于一些作品片段，我們還可以通過批注式閱讀教學，讓學生寫下他們的所思所感，所疑所惑，加深對文本的理解。

二、據“意”明“言”，探索規律

從語言文字出發，理解文本寫了什么，進而感悟其言語形式，明白文本是怎么寫的，即據“意”明“言”。據“意”明“言”和由“言”得“意”，在教學中往往不能被截然分開，它們更像是一體兩面。在揣摩文本語言，感知文本“意”的同時，往往伴隨著對“言”的感悟。

1.把握課文體裁的表達特點

在閱讀教學中，教師應有文體意識，即詩歌有詩歌的節奏與韻律，童話有童話的想象與夸張，小說有小說的人物與情節等。不同文體，具有各自不同的藝術表現手法和美學特征。教師可以引導學生初步感受不同文體的不同“味道”。

譬如，面對《珍珠鳥》，有些教師把它當成說明文來教學：珍珠鳥是一只怎樣的鳥？有什么樣的特點？但是，走進文本，作者真的只是在寫這只珍珠鳥嗎？作者的“那一點感覺、一點滋味”是什么呢？教師需要引領學生立足文本的整體意境，感受散文篇章中“我”與珍珠鳥之間的情感意味。再如，面對《凡卡》《窮人》等小說文本，我們需要關注人物的語言、動作、神態、心理，進而把握情節的推進與人物的命運；其中尤以《跳水》的情節扣人心弦，因此還需特別關注故事的起因、發展和高潮，感受從有趣到緊張到放松的閱讀過程。

另外，像《吃蟲的植物》《翠鳥》等文章，往往依序從不同方面說明或突動植物的特點，教學中就要注意引領學生把握文章的結構，進而更好地理解文本內容，習得文本寫作方法。再如，《網明園的毀滅》一文，文本真正在“毀滅”上著墨不多，反而用了較大的篇幅描寫網明園昔日的壯麗、輝煌，可以引領學生關注這種“欲抑先揚”的寫法，通過對其寫法的領悟，加深對內容的理解和情感的沖擊。總之，在引領學生品評語言文字的同時，要關注和感受作品的整體結構和表達特點，即通過言語形式感悟文本是怎樣達到表達效果的。

2.體會修辭手法的表達效果

在各類作品中，我們往往能看到不同的修辭手法，即作品通過修飾或調整語句，運用特定的表達形式，提高語言的表達效果，譬如比喻、擬人、夸張、排比、反復等。修辭手法的運用，令表達的內容更加形象生動，令表達的情感更加具有感染力、沖擊力等。在教學中，我們往往依據年段特點、文本特點，引領學生關注和習得作品的相關的修辭手法。

譬如，《鼎湖山聽泉》一文，作者連用四個比喻句，多數學生能從中感悟到泉聲的美妙，體會到音樂美的表達效果，但是否關注到了作者獨具匠心的表達方式呢？“那像小提琴一樣輕柔的，是在草叢中流淌的小溪的聲音”，如果前后半句置換一下位置，效果會怎樣？通過比較閱讀，引領學生感悟：喻體在前，本體置后的表達形式，既突出了泉水像小提琴一樣的聲音特點，又是作者“聆聽、辨識、品味”聽泉的過程，是表達的需要。至此，“怎樣寫的”“為什么這樣寫”所關聯文本語言表達形式特點，逐漸被學生體會。為了提升學生對文質兼美的文本的認識，《鼎湖山聽泉》的教學，還可以把教材改編版本和原文進行比對，讓學生初步感受教材版的通俗曉暢與原文的典雅凝練同中有異的表達效果，在拓展學習中進一步得“言”得“意”。

在閱讀教學中，一些典型的修辭手法，譬如《開國大典》中的排比，《桂林山水》中的比喻，《靈泉》中的擬人，《這片神圣的土地》中的反復、比喻等，都需要引導學生深入體會它們不同的表達效果，在得“言”的基礎上深入悟“意”，在得“意”的基礎上深入明“言”。

三、以“言”表“意”，嘗試運用

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應把發展語言放在首位。學生從語言出發，由“言”得“意”，感知內容；繼而據“意”明“言”，探索規律；再通過“運用的實踐”，在“言”的運用中滲透“意”的熏陶，在“意”的體驗中落實“言”的訓練，最終，提高自己的語言文字運用能力。

1.入境想象

文本中表達內容豐富、蘊含意義深刻的語句，描繪畫面生動、想象空間廣闊的情節，是學習語言運用的切人點，可以引發學生展開聯想與想象，補充文字以外的景與情。《草原》中：“馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來。”借助這一重點句，啟發學生想象蒙古族同胞熱情迎接漢族同胞的熱烈場面。學生有的把蒙古族同胞身著各色盛裝描畫得繽紛絢麗，有的把他們騎在馬上揮鞭遙喝的神氣樣子描繪得聲形并茂，補充了文中寥寥十幾個字之外的許多情景，淋漓盡致地展現了蒙古族同胞熱情好客、豪放粗獷的性格特點，繼而引發學生在入境想象、品瀆比較中，感悟老舍先生運用語言的精妙、凝練、傳神。《圓明園的毀滅》介紹了園內豐富多彩的建筑、景觀，但是由于圓明園已不復存在，教師可以利用文本留下的廣闊的想象和聯想空間，啟發學生用自己的語言描述感觸最深、想象最充分的景點。此外，學習《五彩池》，可以想象更多的彩池的樣子；學習《我看見了大海》，可以想象身材畸形的女孩子是怎樣克服困難做一件難度較大的家務活的情景……在入境想象的過程中，加深學生對文本內容的理解，培養學生語言文字運用的能力。

2.拓展延伸

續編文本，補充結尾；情動辭發，表達感受。找準不同文本的不同切人點，設計不同形式的表達訓練，既檢驗了學生對文本的理解，又培養了學生的語言運用能力，同時可再次促進學生對文本“言”“意”的感悟。《真正的施主》中，隨著故事的發展，知道真相后深受感動的“我”可能會說些什么？做些什么？接下來事情會怎樣發展？從這以后，“我”、老人家和山村里的孩子們可能會發生什么事情？《窮人》中，一對生活窮苦而思想高尚的夫妻收養了孩子，孩子的命運最后會怎樣？鼓勵學生大膽想象和創造。學生續編的結尾一定五彩紛呈，并且努力達到文質兼美。此時，文本“言”“意”感悟一定要向更深處延伸。反觀文本，討論：作者敘述為什么到此戛然而止？學生在思辨中感悟到文本“言雖盡而意無窮”的表達技巧。《父親的麥芽糖》《母親的純凈水》《零點降生的女孩》《頂碗少年》等情感強烈、寓意深刻的文本，教師都可以啟發學生抒寫最強烈的感受，在結合自身實際真情表達的過程中深化對文本“言”“意”的感悟。

教學中，既要關注文本言語表達的內容，解決“寫了什么”的問題，也要關注文本言語表達的形式，解決“怎么寫、為什么這樣寫”的問題。通過由“言”得“意”、據“意”明“言”和以“言”表“意”不斷融合與轉換的過程，最終，真正發揮教材“例子”的作用，發展學生語言，真正提高學生的語文能力。