閱讀課型“后教策略”的探討

李獻生

【摘 要】

教閱讀教學中，教師只有通過能促進學生有效學習的教學行為，在學生思維“山窮水盡”時，給予“柳暗花明”的啟示，最大限度地發揮學生的潛能，落實好學習語言文字運用這一教學任務，才能要改變華而不實帶來的課堂教學的低效率，真正實現有效乃至高效的閱讀教學。

【關鍵詞】

小學語文 閱讀課型 策略探討

毫無疑問，我們都期待當下的閱讀教學有所改變，學生的學習方式有所改變。但是，當學生經過自主合作探究學習，展示學習成果的時候，教師應采取哪些有效的“后教策略”，引導學生更好地品味語言、運用語言呢？筆者將結合自己的教學實踐，談談如何撥動學生的思維之弦，提高學生學習語言的能力。

策略一：教會多元解讀，習得閱讀方法

常言道：“一千個讀者就是一千個哈姆雷特。”學生在經過自主、合作、探究性閱讀之后，匯報所獲得的情感體驗和對文本內容的理解是不盡相同的。教師應把握好后教的契機，一方面要繼續引導學生從多角度、深層面地探索文本生成的意義，另一方面要注意在涵詠中教會學生掌握一些閱讀的方法，幫助學生能初步理解、鑒賞文學作品，受到審美情趣的熏陶，提高語文素養。

教學中，我常常借助引導學生多元解讀的語文實踐讓學生習得閱讀方法，以提高學生的閱讀能力和運用語言的能力。例如：

1.引入資料解讀法。課文中有些詞句所蘊含的深義內容，是與作者的生活經歷和思想感情，當時所處的特定時代背景分不開的。為學生提供多種不同的材料，就可以為學生的解讀打開多種視角，指出多種途徑，從而推動閱讀活動向不同的方向發展，學生自然也就會得出不同的結論。

2.補白說寫解讀法。想象補白是課堂教學運用得最為廣泛的學習方法。引導學生在文章令人遐想的“空白”處，通過“補白說寫”的訓練，不僅能幫助學生對重點詞句的理解，順利走進課文的特定情境之中，與人物產生情感的共鳴，還能幫助學生揣摩作者的未盡之言，未了之情，起到加深對課文的理解，訓練語言表達的教學效果。

3.比較異同解讀法。在語文教學中運用比較法，可以讓學生通過異同點的比較，逐步把事物的個別部分和特征分辨出來，激發學生的閱讀興趣，促進他們在閱讀時積極思維，幫助他們通過語言文字更好地理解課文的思想內容。

策略二：引導揣摩誦讀，發現語言的規律

2011年版《語文課程標準》很重視語言教學。教會學生運用語言文字是語文教學的核心。當我們關注作者“寫什么”的時候，也應該追問一聲“怎樣寫”。因此，教學時，教師要根據課文的語言特點，引導學生反復揣摩、誦讀，感受這些獨具特色又豐富多彩的語言表達和寫作特點，習得語言的規律，才能提高學生理解語言和運用語言的能力。

如教學《鄉下人家》一課，我有如下的引導設計：

原句：鄉下人家，雖然住著小小的房屋，但總愛在屋前搭一掛架，或種南瓜，或種絲瓜，讓那些瓜藤攀上掛架，爬上屋檐。

比較句：鄉下人家，住著小小的房屋，總愛在屋前搭一掛架，種南瓜，種絲瓜，讓那些瓜藤攀上掛架，爬上屋檐。

師：請同學們自己讀一讀這個句子（比較句）。你有什么樣的感覺？

生：這個句子和課文中的句子不太一樣，少了一個“雖然”，一個“但”。還有，“種南瓜”前面少了“或”，“種絲瓜”前面也少了“或”，讀著感覺少了點什么。

師：到底少了什么呢？請同學們再讀讀課文中的原句，和這個句子對比著讀。

生：老師，我發現了，和課文中的原句比，這個句子少了兩對關聯詞。少了關聯詞，句子讀起來一點味道都沒有了。

上過《鄉下人家》這篇課文的教師一般都會緊緊地抓住這一句不放，都會從“無拘無束”“隨心所欲”“舒坦自然”等角度去引導孩子們品讀、感悟，但是卻缺少從語言文字的角度去引導孩子們發現語言中的奧妙，以及語言的表達特點。比較句中少了“雖然……但……”，少了“或……或 …… ”，表面上看只是少了幾個無關要緊的文字，但仔細品讀就會發現，少了關聯詞后，句子不再有“味道”，“隨心所欲”的舒適感也就蕩然無存了，可見巧用語言的妙處。

策略三：指導遷移表達，學會語言的運用

關注語言形式的最后歸宿點在于運用。語文是一門實踐性很強的學科。對于語言形式的關注如果僅僅停留在“感悟”上，那么，學生只會“紙上談兵”，不會“帶兵殺敵”。因此，結合具體內容的理解，在感悟語言形式之后，我們還要引導學生學習、模仿、遷移，在實踐中加深理解和感悟，通過必要的訓練將文本的語言形式轉化為自己的語言形式，提高自己的表達能力。

《橋》是一篇優秀的短篇小說。在課堂結尾部分，我精心設計了一個遷移小練筆，幫助學生學會如何通過環境的描寫，人物動作、神態、語言的描寫表現人物的特點：

師：英雄遠離了我們，他們的親人肝腸寸斷，長跪不起。（出示課件）老太太在祭奠他的丈夫和兒子時，那場猖狂肆虐的洪水，那些慌亂的人們，那種失去親人的慘痛經歷又一次像電影一般浮現在老太太的眼前。當時，老太太目睹了什么？聽到了什么？想到了什么呢？請你以老太太的身份，選取其中一個鏡頭描述下來。注意把周圍的環境以及人物的神態、動作、語言、內心活動描寫下來。

（學生練筆：寫在課前發下的“黃花”上。教師巡視選擇典型交流，鼓勵學生把“黃花”貼到黑板的“墓碑”下面。）

生：黎明時候，我從睡夢中醒來，突然聽到了山洪暴發的聲音。我趕緊跑出屋外。眼前一片混亂：近一米高的洪水已經在路面上跳舞，大家驚慌地叫啊，喊啊，哭啊，瘋了似的往南跑。當大家跌跌撞撞地來到了北面那座窄窄的橋前，老伴你早就站在橋頭了，你盯著亂哄哄的我們不說話，你鎮定得就像一座山。我知道，咱們有救了。當我過橋也想拉你一把時，你卻甩開我的手，還兇得像只豹子似的從隊伍中揪出咱們的兒子。我知道，你是在履行黨支書的職責，你是要給咱們的兒子和其他黨員做個好榜樣。老伴，你用自己的血肉之軀，筑成一座不朽的生命橋??！

……

實踐證明了，只有通過能促進學生有效學習的教師教學行為，在學生思維“山窮水盡”時，給予“柳暗花明”的啟示，最大限度地發揮學生的潛能，落實好學習語言文字運用這一教學任務，才能要改變華而不實帶來的課堂教學的低效率，真正實現有效乃至高效的閱讀教學。