芻議教學“核心問題”

周櫻花

運用問題來組織課堂教學，是教師最常用的教學方式。在課堂上，不提問、不釋疑是不可能的，所提問題的質量常常決定了教學的質量。但在很多課堂上，我們都能看到無效的問題身影，或滿天飛舞，狂轟濫炸，學生還沒聽懂前面問的是什么，下一個問題早飛到了耳邊。如果把這些問題梳理一下，會發現，去除“不是問題的問題”，剩下的問題大多可以整理出序列來，并可提煉出教學中最重要的“核心問題”。

一、審視教學“核心問題”

一堂課如果缺乏需要解決的“核心”，僅由問題堆砌，再由問題生出問題，卻無一能調動學生思維的積極性，參與的主動性，那必然會曲解編者的意圖，浪費師生的時間，甚至可能扼殺學生學習的興趣。因此，我們有必要認真審視課堂教學“核心問題”。

1.性質

所謂教學“核心問題”，是相對于課堂教學中問題散漫的現象提出的。所有問題都重要，所有環節都是問題，問題擠滿了四十分鐘，隨時隨地隨意拋出問題……造成了現在小學語文課堂問題多、雜、淺、偽的冗余局面。語言學家、教育家呂叔湘先生說花了2000多個課時，“少、慢、差、費”，實在有些冤枉。

核心問題是能夠提綱挈領，在閱讀教學中起主導作用，并為學生思考、討論、探究、理解課文指引方向的中心任務。是課堂所有問題的核心。

2.特征

教學核心問題不同于一般性問題，有顯著的特征。

（1）高度整合，統領全文；指向鮮明，貫穿始終

課堂核心問題是教師在研讀教材的基礎上將多重問題重新整合提煉的主問題。問題的結果高度概括了課文的主題、思想感情和價值取向，使作者的寫作寓意再現于學生面前。“核心問題”與其派生問題之間是主附關系，并與派生問題之間存在邏輯聯系。派生問題是根據核心問題而精心挑選并有序整合的。核心問題關聯到教材和學生兩頭，既關注知識與能力的訓練，又兼顧興趣和發展的提高。

核心問題直指教材的核心內容和教學的核心目標，將教材的重點內容與關鍵內容有機整合，并能夠達成更高更全的教學目標，始終作為教學主線貫穿整個教學過程，是“最有探究價值的問題”。

（2）精煉簡明，立意深刻；開放適度，便于操作

提出核心問題有時需要派生問題作鋪墊，遞進式導出核心問題。核心問題簡要明確，是所有問題的綱目，但不是無數問題的疊加。核心問題圍繞主題客觀立意，由活動的主題、內容和活動后的理性思考、提升兩部分構成，前者解決實際問題，后者升華思想認知。

核心問題結構優良，所提供條件適當，解決問題的途徑和解決標準是開放的，但又不超越小學生的學習基礎和心理范疇。學生看到問題后能清楚自己要學什么、怎么學、要解決什么問題、通過什么方法解決。

（3）關注結果，構建情境；注重體驗，陶冶性情

核心問題是給學生搭建深入理解課文內容、自主探究的平臺，教師將問題作為任務交給學生，期待理想的結果，核心問題情境的真實性決定了結果的合理性。問題情境是人的一種懸而未決又力圖解決的認知沖突狀態，這是一種心理狀態，核心問題必須關注這種心理狀態的真偽，并努力構建貼近學生的生活情境、社會情境，以避免問題的結果虛偽。

核心問題將學生的體驗放在重要位置，在設計時重視學生情感體驗，著力激發學生主觀能動性，具有較高的思維含量。學生在思考的過程中品味到探索過程的樂趣，產生思考的欲望和表達的動機，對文本產生強烈的感情。

二、教學“核心問題” 設計的三維指標

教學“核心問題”的設計必須切合教材的“核心內容”、教學的“核心目標”和學生的認知水平。

1.把握教材的核心內容

教材中每一篇課文的核心都能明確表達作者的寫作目的和編者的編輯意圖。或是知識能力訓練，或是情感態度價值觀滲透，兩者相輔相成，以多種形式蘊含在不同的主題文本中。教師在設計核心問題前，必須全面解讀文本，揣摩教材編者意圖，結合單元主題和訓練目標，準確判斷和把握教學的重難點，研究和確定教學核心內容。

【例】二年級下冊《歡樂的潑水節》，根據單元編排目的和本課主題，確定教學的核心內容是“結合具體詞句，體會課文哪些句段寫出了人們的歡樂”，而不是“潑水節上是人們怎么潑水的”。兩者看似相近，教學目標卻完全不同。一年級下冊《這兒真好》的核心內容是通過前后比較，知道“這兒什么真好”，而不是“哪兒真好”。

2.明確教學的核心目標

教師在設計核心問題前，必須牢牢把握學科課程標準對現學段的階段目標，明確訓練的主題、內容和方法。整體把握課程目標與課文內容之間的聯系，以教學重點為抓手，突破難點，設計明確合理的三維教學目標。圍繞語言訓練點和情感激發處，優化目標，設計中心任務。

【例】六年級上冊《愛之鏈》。根據高年級段課程標準提出的“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象深刻的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“初步領會文章基本的表達方法”等要求，結合課文核心內容，確定教學核心目標為“理清故事情節、感受人物形象、體會環境描寫的作用”。這一教學目標同樣適用于《三打白骨精》。

3.符合學生的認知水平

任何一堂課的教學設計，無論是核心內容還是核心目標都必須把學生與教材緊密聯系在一起。教師在設計前，必須正確預測學生的學習起點狀態、學習技能、學習動機、認知水平和興趣點等等。而預測的準確性直接關系到教學的有效程度。

【例】二年級下冊《猴子種果樹》中，涉及到的農諺和不同果樹結果的時間，對學生來說，超越了現實認識。教師在設計教學內容時，應將這類知識作為課外小百科贈送給學生，或在前置作業中作為興趣拓展題讓學生查閱資料、請教他人來解決，而不是作為教學內容在課堂上解讀。學生明白“梨五杏四”的意思以后，其它諸如“杏四桃三”等迎刃而解。而聯系教材與學生最緊密的問題是：猴子為什么一樣果樹也沒種成？如果設計成“那些勸告猴子的話是對還是錯”，看似經典又富有哲理，實際遠遠高于多數孩子的理解水平，還不如問“你準備對猴子說什么”更切合主題且符合學生認知，所以只能作為“附加題”，而不能設計為核心問題，這是由學生的認知水平決定的。

不同的文本從不同的角度解讀，會發現豐富多維的核心價值，或重視知識與技能訓練，或強調人文素養的提高，但總與語文教學的三維目標緊相呼應。充分體現文本的核心價值，是設計教學“核心問題”的意義所在。

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