量度教師專業發展水平的最佳尺度

李廣超 譚顯華

【摘要】中國教育學會“十二五”科研規劃“區域教育現代化建設背景下教師專業發展研究”課題組在教育部印發的三個《教師專業標準》基礎上，制定了《教師專業發展量表》。該量表是度量幼兒園、小學、中學教師專業發展水平的工具，可用于：教師個人了解自身的專業發展水平;學校和教育行政部門的教師“準入”控制和選拔工作;研究人員用于調查一定區域內教師專業發展狀況，為相關實驗研究提供獲取對比數據的工具。它具有可操作性、首創性、可靠性等顯著特色，還體現了作者對教師“專業標準”的價值思考。

【關鍵詞】教師 ?專業發展 ?評價 ?量表 ?書評

【基金項目】①本文為中國教育學會“十二五”科研規劃項目“區域教育現代化背景下教師專業發展研究”（項目編號：19070251）、廣州市花都區“教師專業發展研究”專項課題“高中教師學科素養促進研究”（課題篇號為：HDJS201219）成果之一。②中華人民共和國教育部.教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知[S].教師〔2012〕1號.2012.

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）05-0196-01

2012年2月10日，教育部首發三個《教師專業標準》，即《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》）。教育部文件指出：“教師專業發展標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求……，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”。但是，《標準》并沒有告訴我們如何去量度一個教師的專業發展水平，因而難以據此判斷“具體教師是否達到標準或在多大程度上達到標準”，也難以籍此解決“一定區域內教師專業發展總體水平如何”等問題。倘若要象產業領域實施技術標準一樣將《標準》付諸實施，還缺少一種用于事實確認的操作規程。

考慮到《標準》實施條件的不充分，以及教師專業發展量度工具的空缺，廣州市花都區教育局唐圣權副教授撰寫了《教師專業發展量表》。2013年3月，該量表由廣東高等教育出版社出版發行。這部專著是廣州市花都區教育局承擔的中國教育學會“十二五”科研規劃項目“區域教育現代化建設背景下教師專業發展研究”的階段性成果，洋洋灑灑近十萬言，具有如下三個特色。

第一，具有可操作性。該量表結構清晰，包括說明部分、教師專業發展評價表、教師專業發展的數量化、教師專業發展常模及階段劃分、量表操作步驟和附件（教師專業發展調查問卷、教師專業發展度量結果計算范例、教師專業發展度量結果解釋范例、用Excel軟件錄入原始數據和計算專業發展表征量）等。量表所附光盤中含有：教師專業發展評價表、教師專業發展調查問卷、教師專業發展常模等Word文件（各3個，共9個），供修改和打印;原始數據錄入和表征量計算模板Excel文件（3個），供套用。量表適用于針對幼兒園教師、小學教師和中學教師而進行的專業發展水平（或程度）度量?？蓱糜谝韵聢龊希航處焸€人用于了解自身的專業發展水平;學校和教育行政部門用于教師“準入”控制和選拔工作;研究人員用于調查一定區域內教師專業發展狀況，為相關實驗研究提供獲取對比數據的工具。量表的使用過程可歸結為“一量二算三對照”的操作步驟，又具體建議初次使用者直接從第五部分的“量表操作步驟”入手，首先明確量表操作的三個步驟;在大致把握三個操作步驟的基礎上，再去進一步了解完成每一步操作所需要的工具或方法。量表為《標準》的個案適用提供了一套系統的操作規程，為評價教師專業水平提供一個專業化的度量工具，具有較強的可操作性。

第二，具有首創性。該量表是基于教育部三個《標準》研制的《教師專業發展量表》，是國內首個系統衡量教師專業發展水平的尺度，也是《標準》實施過程中的一次大膽嘗試。應該說，在實踐中有關教師評價問題并不新鮮，學校和教育行政部門的教師準入控制、年度考核、職稱評定、骨干選拔等工作，無不涉及教師評價問題，但要真正直面教師專業發展、客觀而系統地實施度量、參照常模進行結果解釋，目前國內還沒有相關的教師專業發展量表可供參照。因此，量表是我國第一個基于《標準》而研制出來的度量教師專業發展的專業化工具，將對推動我國教師專業標準體系的科學構建，具有開創性意義。

第三，具有可靠性。作者考慮到《標準》是我國教育行政部門針對教師專業素質首次做出的全面規范，具有官方性、正式性、普遍適用等特征，是衡量教師專業發展法定的、最具權威性的依據，故直接引用了三個《標準》的“基本內容”部分，為《教師專業發展量表》構建起包含兩個層次的評價指標體系。評價的指標體系源于教育部文件，不僅具有權威性、法定性，而且具有較高的專業水準。作者在量表的制定過程中進行了信度檢驗和效度分析，保證了度量結果的穩定性和有效性。在大規模抽樣調查的基礎上，構建了教師專業發展常模，為解釋度量結果提供了參照群體。從這點上說，量表具有可靠性。

此外，《教師專業發展量表》在研制過程中，還體現了作者對教師“專業標準”的價值思考。所謂“標準”，就是衡量事物的準則，其所體現的是人類抽象的價值理性。將任何標準適用于具體的個案（《標準》實施無非是兩個方面的事情：一為普遍遵從;二為個案適用），均基于這樣的邏輯：評價范圍內的對象符合《標準》所要求的規格即為合格（價值判斷）;某對象符合這些規格（事實判斷）;所以該對象合格（價值判斷）?！稑藴省返膫€案適用，同樣囿于這種三段論式的邏輯?！稑藴省肥侵T多價值觀念的集合，是大前提的來源;而關于某個具體教師是否適格（或適格程度）的判斷，則是《標準》適用于個案的結論。然而，一個合理結論的得出，僅有大前提是不夠的，它還依賴于可靠的小前提，即關于具體教師是否達到《標準》中各項“基本要求”的事實確認。這就需要一套穩定一致、明確具體的操作規程，來為三段論式的邏輯推理提供可靠的小前提。

哲學的價值概念具有絕對性和相對性的辯證的性質。價值就其終極根據而言是絕對的，但就其實現而言卻又是相對的，某個事物是否真的對人有用，是否能實際地滿足人的某種需要，不是由人主觀決定的，而是現實的、客觀的?！督處煂I發展量表》同樣具有絕對性和相對性的辯證的性質。就目前來說，《教師專業發展量表》是作者基于對價值論理性認識，這樣的認識源于實踐，研究結果又是經過實踐檢驗的科研成果，它能滿足教師主體的當下需要，但隨著人們對教師專業發展的認識不斷加深，以及教師自身需要的發展水平不斷提高，本量表也將隨之發生變化。人們常說，沒有“最佳”的，只有“更佳”的。同樣，量表在沒有“更佳”的出臺之前卻是“最佳”的。