小學生學習堅持性和學習投入在效能感、內在價值與學業成就關系中的中介作用

魏軍　劉儒德　何伊麗　唐銘　邸妙詞　莊鴻娟

摘要 采用學習堅持性問卷、自我效能感問卷、內在價值問卷和學習投入量表，對407名四、五年級小學生施測，并收集學生期中考試成績作為客觀指標，建立結構方程模型以考察學習堅持性和學習投入在自我效能感、內在價值與學業成就關系中的中介作用。結果發現：（1）學習堅持性與自我效能感、內在價值、學習投入、學業成就均顯著正相關；（2）學習堅持性可以部分中介自我效能感與學習投入、內在價值與學習投入之間的相關；（3）學習堅持性通過學習投入的中介作用影響學業成就。

關鍵詞 學習堅持性，學習投入，自我效能感，內在價值，學業成就。

分類號 B844

1 引言

在中小學教育中，“愚公移山”、“精衛填海”、“臥薪嘗膽”等經典成語故事所傳揚的為了實現目標堅持不懈、不畏艱難、持之以恒的精神品質，不單是人們獲得事業成功的重要保障，也是青少年學生取得學業成就的關鍵因素（Buller，2012；Charlton，2009；Duckworth，2007；Howe，1999）。在學習活動中，這種品質主要表現為學習堅持性，即個體在遇到學習困難與障礙或外界影響時堅持努力的程度（石世祥，2009；張林，張向葵，2003；朱麗芳，2006）。大量研究發現，學習堅持性對學業成就有著重要的影響，甚至具有與智力水平同等重要的預測作用（Brown，et al.，2008；Rayle，Kurpius，&Arredondo，2006；Tracy & Robbins，2006；張林，張向葵，2003）。Duckworth等人（2007）在對大學生、軍校生以及拼字大賽青少年參賽者的追蹤研究中發現，控制了IQ和責任心后，對長期目標的堅持不懈（Grit）能顯著預測學業成就與競賽成績。一項關于中學生的縱向研究顯示，中學生的學習堅持性與專注度可以顯著預測其數年后的SAT成績、大學GPA、大學在校學習時間與學位獲得情況（Oliver，Guerin，& Gottfried，2007）。自我調節學習理論認為，優秀學生在學習時通常能排除無關干擾因素，并在困難任務上堅持更長時間，以保證學習質量并取得優異的學業成就（Pintrich & De Groot，1990；Duckworth & Carlson，2013）。可見學習堅持性反映了學習者有效管理和調控學業行為的能力，是取得學業成功的重要影響因素。

與學習堅持性相比，學習投入作為學生在校學習表現的重要指標，具有與學業成就更為直接和穩定的關聯，是近年來教育領域研究的熱點（Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Johnson & Sinatra，2013；Skinner，Kindermann & Furrer，2009）。學習投入主要指學生卷入學習活動的行為強度、情感質量以及認知策略的使用，一般分為行為投入、情感投入、認知投入三個維度（Fredricks，Blumenfeld，&Paris，2004；Lam，Jimerson，Kikas，et al.，2012）。已有研究發現，學習堅持性不但可以顯著預測高中生的學業成就，還可以預測學生不同方面的學習投入情況（Martin，2011）。Padilla-Walker等人（2013）也發現堅持性可以正向預測青少年在校的學習投入水平，并推測堅持性可能通過對與學習投入的關聯間接影響學業成就。張林和張向葵（2003）對我國中學生的研究發現，學習策略可以中介學習堅持性與學業成就的關聯，其中學習策略的使用近似于認知投入。綜合以上研究結果可以看出，學習堅持性很有可能通過學習投入的中介作用對學業成就產生間接影響，但有待相關研究進一步驗證。

眾多動機領域的研究表明，學習堅持性與學習動機有著緊密的聯系，其中自我效能感和內在價值是影響學習堅持性的重要動機變量（Carol，2013；Chouinard，Karsenti & Roy，2007；Pintrich & DeGroot，1990）。期望價值理論認為，成功期望與內在價值是構成成就動機的主要成分，能夠最直接預測學生的學業成就、堅持性和對成就任務的選擇（Ec-cles & Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，2000）。成功期望指個體對于自己是否有能力成功完成某項任務的信念，近似于自我效能感，而內在價值包含個體對任務趣味性、重要性和功用性的認識（Eccles，wigfield，& Schiefele，1998）。當遇到困難或有挑戰性的學習任務時，自我效能感更高、對任務價值認同度更高的個體，會更傾向于在該任務上堅持更長時間，中途放棄的可能性更小，表現出更高的堅持性（Bandura，1982；Chouinard，Karsenti，& Roy，2007；wigfield & Eccles，2000）。此外，較多研究已證實自我效能感與內在價值可以顯著預測學習投入（Bres6，Schaufeli，& Salanova，2011；Caraway，Tucker，Reinke，& Hall，2003；Johnson & Sinatra，2013；Walker，Greene，& Mansell，2006），預示著自我效能感與內在價值可能通過學習堅持性的中介作用對學習投入產生間接影響，并最終影響學業成就。由于學習堅持性主要表現在學生遇到學習困難或挑戰性任務等情境中，此類學習任務在總體學習活動中所占的比例較為有限，故可以推測學習堅持性在以上關聯中起到部分中介的作用。

綜合上述研究可以看出，學習堅持性、自我效能感、內在價值是動機系統中密切關聯的變量，共同影響著學習投人水平以及學業成就。但關于學習堅持性如何具體影響學業成就的相關研究仍較為有限，也少有研究探討學習堅持性在學生動機一行為系統中可能具有的中介效應。青少年時期是個體堅持性開始發展并產生積極影響的關鍵時期（Padilla-Walker，et al.，2013），然而針對我國小學生學習堅持性的相關研究仍較為缺乏。因此本研究以小學生為對象，探討其學習堅持性與自我效能感、內在價值和學習投入之間的內在關聯，以及學習投入在學習堅持性與學業成就關系中可能起到的中介作用。研究假設（1）學習堅持性與自我效能感、內在價值、學習投入、學業成就均顯著正相關；（2）學習堅持性可以部分中介自我效能感與學習投入、內在價值和學習投入之間的相關；（3）學習堅持性可以通過學習投入的中介效應間接影響學業成就。根據研究假設提出中介作用模型如圖1所示。

2 研究方法

2.1 被試

從北京市一所普通小學選取四、五年級學生共421人，共回收有效問卷407份。其中，男生211人，女生196人；四年級200人，平均年齡10.3±1.4歲；五年級207人，平均年齡11.2±1.7歲。學生的總體平均年齡為10.7±1.6歲。

2.2 工具

2.2.1 學習堅持性問卷

選取周步成的學習適應性測驗“毅力”分量表中與學習情境相關的5個項目修訂而成（Cronbachα=0.78），主要測查學生平時在遇到學習困難或受到外界刺激干擾時堅持努力完成任務的程度。量表采用7點記分，每個項目的分值說明根據項目內容略有不同，1表示不能堅持、半途而廢或被外物吸引，7表示一定能堅持到底或完全不被其他事物吸引。分數越高代表學習堅持性水平越高。驗證性因素分析的主要擬合指標分別為：x²=9.04，df=5，x²/df=1.81，CFI=0.99，GFI=0.99，AGFI=0.97，TLI=0.98，RMSEA=0.045，達到統計學要求。

2.2.2 自我效能感問卷

采用Pintrich與De Groot（1990）編制的自我調節學習動機與策略問卷（MSLQ）中的自我效能感分問卷中文修訂版，主要測查學生對自己學習能力的主觀知覺與判斷。問卷共9題（Cronbachα=0.92），單一維度，采用7點記分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分數越高代表自我效能感越高。

2.2.3 內在價值問卷

采用Pintrich與De Groot（1990）編制的自我調節學習動機與策略問卷（MSLQ）中的內在價值分問卷中文修訂版，主要測查學生對學習活動與學習內容的興趣、價值及重要性的認識。問卷共9道題目（Cronbachα=0.93），單一維度，采用7點記分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分數越高代表學生主觀感知的學習內在價值越高。

2.2.4 學習投入量表

采用Skinner等人（2008）編制的行為投入分量表和情感投入分量表，以及Lam等人（2012）編制的認知投入分量表，經過修訂后對被試的學習投入情況進行測量。量表共16道題（Cronbachα=0.960），其中行為投入5道題（Cronbachα=0.842），情感投入5道題（Cronbachα=0.954），認知投入6道題（Cronbachα=0.952），采用7點記分，1表示完全不同意，7表示完全同意。分數越高代表學習投入水平越高。

2.2.5 學業成就

由各年級教師提供的語文、數學、英語三科期中考試成績總分作為學生學業成就指標，滿分300。由于不同年級考試內容與難度存在差異，在相關分析、回歸分析與SEM檢驗過程中，每個年級學生的期中成績總分被分別轉換為z分數進行分析。

2.3 施測程序

采用問卷調查的方式進行。由經過嚴格培訓的心理學研究生擔任主試，采用相同的指導語，進行團體施測。要求被試仔細閱讀指導語，按要求填答問卷，問卷不記名。

2.4 數據處理及統計方法

采用SPSS 16.0和Amos 20.0對數據進行分析。

3 結果

3.1 學習堅持性與效能感、內在價值、學習投入和

學業成就的一般情況、相關分析和回歸分析

由表1可知，被試學習堅持性平均每題得分5.85，表明總體上被試在學習堅持性上的自評得分較高。差異檢驗的結果顯示，女生的學習堅持性顯著高于男生（t=-2.10，P<0.05），五年級學生的學習堅持性顯著高于四年級學生（t=-2.81，p<0.01）。相關分析結果顯示，學習堅持性、自我效能感、內在價值、學習投入和學業成就之間均顯著正相關（p<0.01），說明學習堅持性、自我效能感、內在價值與學習投入都可能對學業成就有積極的影響。具體來說，學習堅持性與自我效能感、內在價值、學習投入均呈中等水平的相關，表明自我效能感越高、感知到的學習內在價值越高的學生具有更高的學習堅持性和學習投入水平。以學習堅持性為自變量、學業成就為因變量做回歸分析，回歸效應顯著（β=0.22，t=4.30，p<0.01），表明學習堅持性能顯著預測學業成就。

3.2 學習堅持性、自我效能感、內在價值、學習投入

量表的驗證性因子分析

將研究涉及到的4個主觀測量變量（學習堅持性、自我效能感、內在價值、學習投入）進行驗證性因子分析，并建立五個競爭模型。比較表2中各模型的擬合指標，最后接受四因子模型2，表明當學習堅持性、自我效能感、內在價值量表為單因子結構，學習投入為三因子結構時，模型的結構效度最好。

3.3 學習堅持性和學習投入的中介模型檢驗與路徑分析

為了檢驗學習堅持性與學習投入在自我效能感、內在價值和學業成就關系中的多重中介作用，本研究采用結構方程模型進行分析，先以圖1所示的理論模型作為基本模型A，然后在此基礎上依據模型修正指數與路徑分析結果構建修正模型A1和A2。

表3中模型擬合結果顯示，基本模型A數據擬合結果不佳，各項指標均未達到可接受標準。模型修正指數提示，自我效能感和內在價值之間存在較大的協方差（M.I.=145.61），于是進一步建立自我效能感和內在價值之間的共變關系得到修正模型Al，擬合指數改進明顯，x²降低了185.95，其它指數均達到可接受標準，每條路徑系數均達到顯著性水平。修正模型A1的修正指數顯示，自我效能感與學業成就的殘差項具有一定程度的共變關系（M.I.=11.25）。因此在模型A1的基礎上增加一條從自我效能感到學業成就的路徑，得到修正模型A2，結果顯示模型A2與數據非常匹配，x²在模型A1基礎上降低了15.80，各項擬合指數均達到或接近飽和，包括新增路徑在內的每個路徑系數均達到顯著水平。為驗證學習投入是否完全中介學習堅持性與學業成就，在模型A2基礎上增加學習堅持性到學業成就的路徑，結果顯示路徑系數不顯著（β=0.07，p>0.05）。因此，本研究最終接受修正模型A2（見圖2）。

結合圖2與表4結果可以看出，自我效能感和內在價值之間高度正相關（r=0.63，p<0.01），潛變量學習投入在行為投入（β=0.92，p<0.01）、情感投入（β=0.85，p<0.01）和認知投入（β=0.80，p<0.01）三個維度上均有較高載荷。自我效能感（β=0.19，p<0.01）、內在價值（β=0.31，p<0.01）和學習堅持性（β=0.28，p<0.01）對學習投入均有正向預測作用。自我效能感通過學習堅持性的部分中介作用間接影響學習投入，中介效應與直接效應之比為0.15×0.28/0.19=22.1%；內在價值也通過學習堅持性的部分中介作用間接影響學習投入，中介效應與直接效應之比為0.40×0.28/0.31=36.1%。所有因素對學習投入的解釋率為41.0%。此外，自我效能感（β=0.20，p<0.01）和學習投入（β=0.15，p<0.01）對學業成就均有直接預測作用，且學習堅持性、自我效能感和內在價值均可通過學習投入間接影響學業成就。所有因素對學業成就的解釋率為11.2%。

由表4結果可見，在對學習投入的影響效應中，內在價值的影響（β=0.564）大于自我效能感的影響（18=0.495）和學習堅持性的影響（β=0.281）；在對學業成就的影響效應中，自我效能感的影響（β=0.267）大于內在價值（β=0.063）、學習堅持性（β=0.042）和學習投入（β=0.151）的影響。

4 討論

本研究發現，小學生自評的學習堅持性水平較高，并存在顯著的性別差異與年級差異。學習堅持性與自我效能感、內在價值和學習投入之間均顯著正向關聯，并對學業成就有一定預測作用，表明小學四、五年級學生的學習堅持性已經得到一定程度的發展，在學習過程中發揮著顯著影響。研究進一步發現，學習堅持性與學業成就的相關關系可以被學習投入中介，說明學習堅持性更高的個體，會在學習上付出更多的努力，在學習上傾注更多和情感，也會使用更多的學習策略來解決問題，從而保證了學習的效果和質量，最終取得更好的學業成就。研究結果在已有研究的基礎上更全面地探討了學習堅持性影響學業成就的具體作用機制，支持了自我調節學習理論的觀點，即具有較高自我調節水平的學生當學習遇到困難或挑戰時，能夠主動調節努力水平與認知策略來積極應對學習困境，克服學習倦怠，以堅持不懈的努力最終取得優異的學業表現（Pintrich &De Groot，1990；張林，張向葵，2003，Zimmerman，2002）。

在期望價值理論中，學生對成功的期望和感知到的任務價值能顯著預測成就行為、堅持性與學業表現（wigfield & Eccles，2000）。本研究結果再次證實了這一結論。其中內在價值對學習堅持性和學習投人的影響明顯高于自我效能感，對學業成就的影響卻低于自我效能感，與已有研究結果一致（Greene，et al.，1999；Wigfield & Eccles，2000），表明內在價值與學習堅持性和學習投入的內在聯系更為緊密，而自我效能感與學業成就聯系更為密切。不難理解，即使學生對于自己的學習表現有較高的預期，但若對學習任務的重要性認識不足或缺乏足夠的興趣，那么當他遇到困難或感到倦怠時也很難繼續堅持，在學習上投入的時間精力也會更少。

在此基礎上，本研究進一步探究了期望價值動機一行為系統的內部影響機制以及學習堅持性在成就動機和學習投入間的中介效應。研究結果表明，學習堅持性在自我效能感與學習投入關系中起部分中介作用，說明效能感高的學生傾向于在學習上投入更多，一定程度上是由于他具有較高的學習堅持性，能夠在學習遇到困難或外界干擾時堅持努力，始終保持對學習的高度投入。相反，若學生的學習堅持性不足，即使一開始對自己的學習表現有較高的預期，也可能一遇到困難或一感到厭倦就中途放棄，未必能堅持不懈地投入時間精力，并使用不同的策略來解決問題。另一方面，學習堅持性可以部分中介內在價值與努力的關系，表明認為學習重要或對學習有較高興趣的學生在遇到困難的學習任務或受到外界影響時，仍能夠堅持學習，從而能保持較高的學習投入水平。此外，學習堅持性的中介效應與直接效應的比值并不高，說明小學生學習堅持性在動機與投入間的中介作用較為有限，可能原因是學習堅持性主要針對困難學習任務發揮作用（例如數學難題或寫作任務），對小學生而言此類學習任務在總體學習活動中所占比例有限，而且小學生的學習堅持性尚處于初始發展階段（Padilla-Walker，et al.，2013），因而只能發揮有限的影響。對更高年級的中學生而言，學習堅持性的影響效果可能會更加顯著。此外，學習投入可以完全中介內在價值與學業成就的相關，并部分中介自我效能感與學業成就的相關，與Cole（2008）等人的研究結論一致，說明學生所感知到的學習內在價值主要是通過其實際的學業行為表現來影響學業成就。而學生的自我效能感主要建立在自身學習能力水平和以往成敗經歷的基礎上，對學業成就有著更為直接和顯著的影響（Ban-dura，1982；wigfield & Eccles，2000）。

本研究從學習堅持性和學習投入的角度探討了小學生自我效能感與內在價值影響學業成就的作用機制，深入認識了學習堅持性作為一種積極的學習品質在學生的動機一行為一結果系統中的重要影響，揭示了培養學生的學習堅持性對學生能力發展與成績提升的重要意義。如果教師們在教學過程中能夠積極肯定與鼓勵學生在學習上堅持努力的行為，并將學習堅持性的培養與效能感和學習興趣的培養相結合，與學習意義感和價值感的引導相統一，就可能有效促進學生自主、持續地投入到學習中，最終取得學業成就上的長足進步。

5 結論

本研究對自我效能感、內在價值、學習堅持性、學習投人和學業成就之間的關系進行了分析和探討，得出以下結論：（1）學習堅持性與自我效能感、內在價值、學習投入、學業成就均顯著正相關；（2）學習堅持性可以部分中介自我效能感與學習投入、內在價值與學習投入之間的相關；（3）學習堅持性通過學習投入的中介作用影響學業成就。