關注學生“學習起點”重構小班化語文課堂

杜凱媚

“學習起點”指學生學習新內容所具備的知識及能力儲備。就語文學科而言，“學習起點”指學生的心理認知特點、閱讀能力、文化積淀、特定文本的閱讀能力和可能達到的理解高度。在教學時尋找并有效地運用學生的“學習起點”，對重構高效的語文課堂顯得尤為重要。

一、教學中“學習起點”缺失原因

1. 教師課堂教學環節的缺位

為了了解教師在教學過程中對“學習起點”的關注情況，筆者所在學校教研組對100份教學設計樣本（本校語文教師12人，高級職稱6人，中級職稱4人，初級職稱2人，其中5人教齡在15年以上，4人在10 ～ 15年，1人在5 ～ 10年，2人在3年以下）進行了調查，結果如下：

從圖1中可以看出，教學設計中，陳述教學目標的有5人，未達半數;表述了教學過程與“學習起點”關系的有4人，也未達半數;作業布置的有8人，占很大比例。大部分教師把“學習起點”的分析看成一個單獨的環節，在教學設計中看不出他們為了拉近師生距離、激發學生學習興趣、降低教學難度而采取的具體措施。有的教師雖然分析了學生的實際基礎和差異性，但在設計中卻看不出其為了適應差異而安排的教學舉措。其背后的原因可從以下幾點分析：

首先，依賴經驗判斷。從調查結果可看出，教師的“學習起點”分析多采用經驗判斷式，只有2位采用了問卷調查的形式。其次，止步粗疏評價。大多數教師沒有結合具體的教學情境和富于變化的學習狀況展開分析，沒有仔細地預測學生在各環節的學習中可能出現的問題，因而對“學習起點”的分析極其粗疏，多以三言兩語的簡單評判為主，有的甚至出現“只見判斷，不見分析”的現象。再次，欠缺分析深度。教師對“學習起點”的分析蜻蜓點水式居多，只強調學生與教材的距離、學生學習有無難度或學生預習中可能會遇到的問題等初步判斷，對“學習起點”與教學內容間的關聯缺乏理性的分析，沒有尋找“學習起點”與課文的契合點，因而難以把設計中的“學習起點”轉化成教學中的有效促進手段，反而淪為課堂中的點綴。

從分析中可以看出，教師對學情與教學間關聯性的認識存在較大問題，缺乏從教學全過程把握“學習起點”的意識。而教師只有把學習“起點分析”融入教學目標、教學過程和作業布置各環節之中，才可能發揮其重要作用。

2.學習起點分析與學生課堂感受錯位

為了了解學生對“學習起點”的掌握情況，筆者對全校170位7年級學生語文學習的情況進行了訪談，結果如下：在學科興趣方面，對語文課感興趣的學生占31.5%;預習情況上，經常預習的學生占14.3%;發言情況看，在課堂上不常舉手發言的占55.9%;課堂參與情況上，在課堂上經常聽同學發言的占42.0%;注意力情況上，在課堂上時常走神的學生占38%;師生交流情況，認為教師時常關注自己并進行語言或目光交流的占35.2%;只有12.5%的學生認為教師知道自己對課堂內容的學習狀況，63.3%的學生認為在課堂上時常存在“你懂了的內容教師反復講，你不懂的內容教師偏偏不講”的現象，68.9%的學生認為不需要教師對一篇課文的方方面面都講得很詳細。

此外，學生認為語文課收獲不大的主要原因有二：一是成績提高主要靠自己課外閱讀獲得的知識，教師課堂講的大多是沒用的，能幫助提高應試技巧卻不能真正增強語文能力。二是上沒上語文課沒多大差別，只要事先看一遍課文，再借助教輔資料，即便不聽講，教師所講的基本都在自己的理解范圍內。

從兩次的調查結果中，教師應該反思課堂教學，進一步從關注學生的“學習起點”，從“學”的視角重構課堂，才可能讓課堂重新煥發生機活力。

二、“學習起點”關注策略

1.課前操作策略

第一，課前調查。每個學生的生活環境，接觸的人和物都不盡相同，知識水平也不同，因此想全面了解學生的“學習起點”，進行課前調查是一種行之有效的方法。

首先，必須了解學生的理論起點（指按照教材進度應該具有的知識和技能積累）。教師須了解教材的編排體系，體會教材編寫意圖，設立有意義的教學目標。其次，還應了解學生的實際起點。對學生的分析不能只來自教材編排體系，更應考慮個體差異，理性設計教學過程，努力為學生支撐起探究空間，使其在最近發展區獲得成功。

教師在課前做調研是一項較龐大又繁復的工程，它需要教師深入學生并采取問卷調查、抽樣調查、談話交流、作業分析等調查方法。問卷調查可以讓學生利用工具書自學，調動學生學習的積極性;隨機抽取部分學生進行調查，可以保證調查的準確性和實用性;教師與學生談話，可以直接了解學生的知識掌握情況;從學生的課后作業或預習作業能很好地了解學生對知識的掌握情況，從而幫助教師了解“學習起點”，進而根據學生的學習要求，確定講課內容的詳略。

2.課始操作策略

時間、精力等諸多限制，教師不可能做到每節課都開展調研，新課導入時的“談話策略”就成為探測學生“學習起點”的最好時機。課堂上根據所授內容讓學生充分展示已有知識狀況，這既是學生對自身學習進行再思考的過程，也是拉近師生距離的好方法，也可以使教師了解學生的“學習起點”并快速找到最近發展區，及時調整教學流程。

在教學《木蘭詩》時，教師可以鼓勵學生主動尋找文中使用的修辭手法，在師生談話互動中，引入互文、頂針等知識點。課始談話的形式能切實了解學生的相關知識儲備，清楚地探測到學生的“學習起點”并及時調整教學內容，然后糾正、提升并完善他們已有的認知。

3.課中操作策略

課中教師可采取多途徑捕捉學生反饋的信息敏銳捕捉他們所傳遞的“學習起點”信息，及時對教學做出調整，盡最大努力做到對“學習起點”的準確把握。

第一，摸底練習。新課教學通常可以設計摸底練習來了解“學習起點”，在反饋中清楚尋找起點，從而調控教學設計。如教學《石壕吏》時，教師可以設計對文中字詞的注音，重點句翻譯等問題，檢測學生課前預習的成效。

第二，交流傾聽。學生對學習內容進行交流探討時，教師要善于傾聽，善于發現學生回答中富有價值和意義的問題，及時捕捉學生的信息，并通過對信息的處理來調整教學預設。在教學《傷仲永》時，一位同學提了這樣的問題：“傷”是“哀傷、嘆息”的意思，那么本文“傷”的就是仲永嗎？后經教師的啟發，大家發現“傷”的不僅僅是“方仲永”，還有諸多對象，得出了如下的討論結果：方仲永（天資過人，后卻泯然眾人）;仲永之父（為名利所困，不使學）;邑人（吹捧，趨之若鶩的不良心態）;資質普通卻不努力學習的眾人（得為眾人而已耶，想要成為普通人恐怕都不能夠）。

第三，設計活動。在課堂上設計豐富多彩的學生活動，如朗讀、表演、視頻欣賞、訪談、小組展示和競賽等，不僅能活躍課堂氣氛，讓不同特長的學生得到充分的展示，更有助于教師在活動中觀察學生的知識掌握情況并做到心中有數。

在教學《石壕吏》時，可通過小組討論、分角色朗讀，讓學生化身故事中的人物，感受故事中人物的說話語氣，體會故事中人物的思想活動。參加朗讀的成員可以由組內推薦，也體現了小組內部的民主色彩。

實踐結果表明，此環節在課堂上非常出彩，示范的同學恰到好處地拿捏，讀出了官吏的兇狠和老婦人的凄苦，博得了同學們的陣陣掌聲，也讓學生對唐代末年老百姓要忍受數不清的兵役有了深刻的認識，遠比教師用口頭傳授的效果好得多。

4.課后操作策略

第一，教學反思。教師可以把自己的教學實踐放在歷史過程中進行思考和梳理，進行“縱向反思”，也可跳出自我，找出與別人文本解讀和上課技巧的差距，進行“橫向反思”，更可與同事一起觀察自己或同事的教學實踐，進行“集體反思”。三種模式中前兩種均屬“個人反思”，受自身素質、觀察視角、知識與經驗、專業發展水平等因素影響，反思內容及程度均較低，“集體反思”能有效彌補“個人反思”的不足，顯得非常必要。

第二，作業批改。教師采用多元化方式批改作業，可以是教師指導下的最能體現學生成就感的“自批”，可以是加強組際交流和優勢互補的“互批”，更重要的還有教師的“面批”。

“教學反思”是一種有益的思維活動和再學習活動，也是回顧教學—分析成敗—查找原因—尋求對策—以利后行的過程。“作業批改”則是教師準確把握教學指向的有力手段，教師通過“作業批改”可獲取反饋信息，從而調節教學計劃，學生通過作業評估可以調整學習計劃，以獲得最佳學習效率。

可以看出，教師對“學習起點”的關注呈現階段性的特點，且相輔相成。教師在教案設計階段所作的“學習起點”分析是根據學生在課堂上的活動、教師對學生學習狀態的觀察及課后對學生作業批改的評價上做出的。

教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗的基礎之上。教師只有把握了學生的“學習起點”，才能根據學生的發展水平與需要，設計符合學生實際發展需要的授課計劃，提高課堂效率。同時，“學習起點”分析也有利于教師進行自我反思與總結，以相對較高的思維水平引領課堂進入更深層次的探討，實現教學相長的目的。從而達到學生、教師、課堂的互動交流，激活學生思維，調動學生學習的積極性，重構一個以“學”為基點的豐盈的語文課堂。

（作者單位：浙江省杭州市天杭實驗學校）

（責任編輯：任媛媛）