讓導學案真正為學生學習導航

趙井橋

在講《秦王掃六合》一課時，我設計了一篇導學案，從整體上看，其內容齊備、環節緊湊，尤其是設計了有梯度的問題，規劃用三種學習方式去解決，即自主學習、合作探究和精講點撥，將學生自學、師生共研、教師講授有機結合，使簡單的適合學生自學的知識通過學生閱讀課本自學完成；對重點知識或學生自學有一定難度的知識，可采取師生之間和生生之間互動、研討、交流的方式進行；對學生無法自學或生生無法解決的問題，教師采取講解的方式，點撥啟發解決。這一導學案體現了以學案為載體、學生依據學案在教師指導下進行自主探究學習的新理念，這是我為一節公開課設計的導學案，然而在教學中我卻遭遇了教學的尷尬。

尷尬一：開篇冷場

這是一節縣域公開課，當時我校初三年級還沒有多媒體，所以一直教初三的我講的是人教版七年級上冊第10課《秦王掃六合》，給初一的一個班上課。課堂伊始，在出示學習目標后，很自然地進入新課的導入，我設計了一個溫故知新的課前導入活動——復習戰國七雄形勢圖，我請學生自東開始沿著順時針方向依次說出戰國七雄的位置，沒想到全班沒有一名學生愿意回答，我想一定是學生緊張不敢發言。于是，我馬上調節氣氛，繼續啟發引導，可還是無人回答，頓時教室一片沉寂，本就緊張的氣氛更加壓抑，我始料不及，本來以為很簡單的知識學生居然不會，為救場我只好自己先點出東方的齊國，接下來在師生的共同努力下這個環節總算突破了。但是，開篇遇挫，我受到了不小的打擊，接下來的教學活動我一直是在如履薄冰的心態下進行，不知道還會遇到什么情況。果然，接下來的教學中又遇到了新的問題。

尷尬二：遭遇生難字

學生的導學案是提前一天發的，目的是讓他們提前學，并可以在課堂上展示，教師答疑解惑、點撥指導。我在導學案的設計上著眼于問題設計，突出識記、理解、運用三個層次，以促成各個學習目標的實現，沒有考慮到學生會有生難字問題，所以課前我沒有布置學生查字典，更沒想到該班學生也沒有查字典的習慣，這個問題很快暴露出來，本課的“嬴政”“小篆”“太尉”“臨洮”“顓頊”“帝嚳”“唐堯”和“虞舜”等，只有個別幾名學生認識，這些生難字在學生磕磕巴巴的回答和展示中一個一個地蹦出來，仿佛攔路虎，打斷了思路，教學效果大打折扣，歷史課幾乎變成了漢字正音課，我在心里抱怨學生不用心的同時更多的是自責。雖然表面上看只是幾個生難字沒解決，但足以透視出學生自主學習積極性的不足以及教師對學情的關注不夠。

案例反思：

課后，我進行了深刻的反思，認為這篇導學案的最大缺點在于對學情的關注不夠，沒有依據學生的起點設計導學案，沒有真正發揮導學案為學生學習導航的作用。我將該導學案進行了兩項修改：第一，將課堂導入中的“戰國七雄形勢圖”改為讓學生動手畫戰國七雄示意圖。第二，在自主學習的首行請學生寫出本課遇到的生難字，并注音。

長期以來，我腦海中的傳統教學觀念關注“教”多于關注“學”，也正是這樣的觀念使我至今仍常常忽視學生的存在，不能從學生的角度設計教學，沒有真正落實學生的主體地位，這次經歷讓我愈加清楚地看到自己的不足；同時，也愈加清楚地看到一種不容質疑的發展趨勢已經擺在我們面前，教師的備課方式必須從備“教”為主轉為備“學”為主，學教結合。很早就有心理學家提出“為學習而設計教學”的口號，現代教學設計理論也主張“為學習設計教學”，強調任何教學活動都要以滿足學習者的學習需要為出發點和落腳點，為學習者服務，促進學習者的學習；教學設計必須把學習和學習者作為重點，以幫助每一個學習者有效地進行學習。在我國，導學案無疑是教育事業發展的一種推動和革新，它在教案的基礎上為開啟學生智慧、發展學生能力而設計，它的著眼點和側重點在于充分調動學生學習的積極性和主動性，引導學生獲取知識、習得能力、求得創新和發展。不依據學情設計的導學案不能真正為學生學習導航，沒有價值可言，學情分析才是導學案設計的基礎。其實，不僅導學案的設計需要學情分析，教師在教育教學的一切領域都需要進行學情分析，一旦教師把學情分析當成自己教育教學必做的工作，就會在教育教學過程中時刻關注學生、認識差異、尊重差異，因勢利導，因材施教，真正成為學生學習和成長的幫助者、輔導者和支持者。當前，我校正在推行的“問題式快樂課堂”教學模式，就是在以學生發展為本的理念指導下產生的高效教學模式，它把學習置于問題之中，讓學生在自主、自由、自信的氛圍里自主發現問題和提出問題，自由地探究問題，自信地解決問題，其核心是發揮學生的主體地位，把課堂真正還給學生，讓學生的思考力、自信心和創造力在學習過程中得到最大程度的發揮和培養。

總之，當教師的教育教學行為能一切從學生和學情出發，教育教學就真正實現了“把課堂還給學生”“把學習還給學生”和“把成長還給學生”，這樣每名學生的價值都能得以實現，每名學生的潛能都會得到發掘，每名學生的個性都會得到發展。

（責任編輯 馮 璐）