民族高校少數民族學生大學英語的學習動機及焦慮感探析

景 婧，王維波

(1.上海外國語大學研究生部，上海200083;2.大連民族大學外國語學院，遼寧 大連116605)

英語作為國際性的語言，其地位及作用不言而喻。“十一屆三中全會”以來，國家對于少數民族地區的教育極為重視，健全的少數民族教育體系已經形成［1］。在新時期下，對于少數民族學生的英語水平的要求也相對提高。然而少數民族學生對于英語這門第三語言的學習是否存在情感上的屏障尚有待于深入研究。本文旨在通過對民族高校學生英語學習動機及焦慮感的調查，進一步考察民族高校學生英語學習過程中存在的困難因素，并針對所出現的問題發掘切實有效的教學策略，以便提高民族高校英語教學質量，促進民族高校學生英語水平的提高。

一、文獻綜述

隨著教學方式由教師主導型(teacher-centered)向學生主導型(student-centered)的轉變，學習者自主學習成為教學所關注的重點。學習者的自主行為是由學習者的某種需求或興趣(即學習者的情感因素)所掌控，情感因素對于學習者語言習得的影響成為學界關注的焦點。眾多學者認為情感因素是影響語言習得的重要因素［2-4］。Ellis曾指出學習者的學習動機差異會對語言習得產生巨大影響。這種影響或存在于二語習得途徑，或存在于二語習得速率/進度［5］。可見強烈的學習動機是促進語言學習的情感因素。然而在語言習得過程中，學習者如不能做出成功的自我定位就會產生焦慮感。焦慮感可分為促進性焦慮(facilitating)和抑制性焦慮(deliberating anxiety)兩種。前者激發學習者在語言習得過程中克服遇到的困難，挑戰新的學習任務;后者則導致學習者用逃避學習的方式來逃避焦慮［6］。可見一定程度的焦慮雖然可以促進語言學習［7］，但不當的處理焦慮可能妨礙語言的學習。為此，本文從學習動機和焦慮兩個方面對民族高校學生進行了調查。

二、研究方法

本研究采用定量與定性相結合的研究范式，通過問卷調查進行數據采集。為方便抽取樣本，研究人員選擇其任教的13級同一自然班的30名少數民族學生為研究對象。雖然樣本容量受班型限制為30人(n=30)，屬于小樣本，但能夠反應所研究的問題。研究對象共包含苗族、蒙古族、傣族、彝族、白族、壯族、布依族、仡佬族、彝族、土家族、朝鮮族、回族、瑤族、拉祜族、達斡爾族、佤族、滿族、傈僳族在內的18個少數民族。本研究采用了由 Horwitz，et al［8］.(1986)設計的外語課堂焦慮感量表，以及根據 Gardner［9］的學習動機調查問卷而改編的動機調查問卷進行數據采集。

動機調查問卷包括學習動機調查和動機強度調查兩部分。學習動機調查部分包括8個問題，其中前四個問題是針對融入性動機的調查，后四個問題是針對工具性動機的調查。該部分采用Likert五級評分標準計分，總分應介于8-40分之間。動機強度調查部分包括10個問題，每個問題對應三個選項，分值分別為1、2、3分，總分應介于10-30分之間。

焦慮問卷共包括33個問題，采用Likert五級量表計分，總分介于33-165分之間。由于焦慮調查問卷涉及反向問答，研究中將分數分值進行了倒置，即得分越高，焦慮程度越低。

三、數據的采集與分析

研究人員選取研究對象相對寬松的時間進行了問卷調查，研究對象有充分的時間(問卷作答時間歷時1小時)作答。研究人員在對數據進行進一步統計前，對數據進行了預處理。

1.針對研究對象的動機分析

(1)針對研究對象英語學習融入性動機與工具性動機的統計與分析。為了解研究對象學習動機的類型即學習英語的偏向性目的，研究人員通過SPSS16.0對受試學生的融入性動機和工具性動機的相關數據進行配對樣本t檢驗。所得結果見表1。

表1 對研究對象融入性動機與工具性動機的配對樣本t檢驗的統計

數據顯示，受試少數民族學生的融入性動機所得均分為14.366 7大于工具性動機的均分11.566 7，均差為2.800 0，且 p ＜ .05 說明存在顯著性差異。且經統計，80%的學生融入性動機強于工具性動機。可見大部分受試少數民族學生對外語學習產生了廣泛的興趣，并希望可以融入所學目標語言的文化之中，并非僅僅把英語作為一種工具進行使用。由此可知，大部分少數民族學生對英語學習呈現主動態勢，持有廣泛的語言學習興趣。

(2)針對研究對象英語學習動機強度的統計與分析。為了解受試少數民族學生在哪些方面英語學習動機強度較強，研究人員通過SPSS16.0對學習強度測試所得數據進行描述性統計，所得結果見表2。

表2 對研究對象英語學習動機強度的描述性統計

研究對象的學習動機平均值為20，表明總體動機強度水平較高。據統計，研究對象中60%學生所得均分高于這一平均水平。說明大部分學生學習動機強度很大，存在強烈的學習語言的渴望，希望了解更多目標語國家的文化及具體的內容知識。針對數據所得，教師可適當為學生增加可理解性的輸入，以便學生更多地汲取相關知識滿足其求知欲。然而尚有40%受試學生動機強度不高，針對數據所呈現的這一現象，需要教師增加課堂教學的趣味性內容，進一步調動少數民族學生對于英語的學習興趣。

從對每個測試題的具體描述性統計結果看，得分較高的題目為:第2、4、6、7、8、9、10 題。其中調查開設英語課程的情況的第2題所得平均值最高，說明學生對于英語學習動機極為強烈;調查課后作業情況的第4題、第7題和第6題分獲2.166 7分、2.1667 分和2.033 3 分，可見學生對待教師所布置的作業態度認真;調查課堂內容的第10題得分為2.100 0，說明學生希望通過很多有效的途徑，吸取更廣泛的內容知識;調查英語學習途徑的第8、9 題，分別獲得 2.066 7、2.000 0 分，說明學生已經開始有意識地通過各種有趣的途徑進行英語學習。

得分較低的為第1、3、5題。其中調查學生復習頻率的第1題所得分值最低為1.533 3分，針對課堂反饋的第3題所得分值為1.766 7分，調查英語學習付出程度的第5題，所得分值為1.933 3分。說明學生具有迫切學好英語的動機和廣泛的興趣愛好，希望通過多種有效的途徑習得語言。但同時他們對教師的依賴性較強，尚未形成良好的自我完善的學習機制及課后溫習的良好習慣。針對上述情況，說明課堂所涵蓋的內容尚不能滿足學生對于內容知識的渴望。

2.針對研究對象焦慮情緒的統計與分析

為了解少數民族學生英語學習的焦慮情緒，研究人員在回收焦慮感測試問卷后，對數據進行了預處理。將相關數據轉換為相應數值，并通過excel進行初步的統計計算，所得焦慮情緒測試數據為:

最高分為141分，最低分為78分，平均分為102.42分，標準差為17.84。分數總體分布如圖1。

圖1 焦慮測試成績圖

由于焦慮調查問卷涉及反向問答，研究中將分數分值進行了倒置，即焦慮量表所測結果得分越高，說明受試學生的焦慮程度越低。30人的焦慮結果均為102.42分。根據上圖所示，焦慮得分處于高分段(101-150)的學生占總人數的比例約為60%，說明大部分學生在英語課堂教學中所承受的焦慮情感較低;另有40%的學生得分處于低分段(71-100)，說明這部分學生在英語課堂教學中承受了較大的焦慮情緒。

為了進一步印證所得結論，研究人員將參與問卷調查的受試學生的平時課業成績與所得統計結果進行了比對。并針對個別焦慮測試高分和低分的學生進行了訪談。結果顯示，處于焦慮測試高分段(131-150)即承受焦慮情感較低學生的學習成績普遍偏高，是班級中的優等生，所占人數比例較低;而處于91-130分數段的學生承受的焦慮情感相對較低，成績為班級中等水平，所占人數比例較高;而處于71-81分數段的學生承受了較高的焦慮情緒，成績在班級中處于低等水平，且人數比例相對較低。焦慮人數比例分布與學生成績分布大體呈正態分布，所得結論也大體吻合。然而學習成績較低學生承受適當的課堂焦慮有助于學生習得語言(戴曼純，2000)。

3.研究對象學習動機與焦慮情緒的相關分析

研究人員通過SPSS16.0對受試學生的動機強度和焦慮情緒進行了進一步的相關分析，分析結果見表3。

表3 學生學習動機強度與焦慮情緒相關分析統計

通過對受試學生的動機強度與其焦慮程度的分析，結果為p=.000，即在顯著性水平α=0.01的水平時拒絕原假設，有充分的理由可以認為，少數民族學生學習動機強度與課堂焦慮情緒之間存在著顯著的正線性相關關系。且皮爾遜相關系數r=0.652＊＊，處于0.5≤|r|＜0.8 的范圍內，屬于中度相關關系。

從下圖2的散點圖中，可看到兩者之間的關系。

圖2 學生動機強度與焦慮情緒相關關系散點圖

如圖2所示，少數民族學生課堂焦慮情緒測試得分越高，即學生所承受的課堂焦慮情緒越低，英語學習動機越強。即學生在具有濃厚的學習動機的前提下，焦慮程度越低越有利于學生習得第二語言。這與克拉申提出的i+1的理論相契合，也就是說學生具有一定的語言基礎，且準備好接收比所具有的語言能力高出一部分的知識時，降低學生的焦慮情緒有助于學生習得二語;當學生學習興趣薄弱，學習動機較低時，維持適當的焦慮情緒有助于促進學生繼續學習第二語言。

四、對 策

研究發現大部分受試少數民族學生具有極強的外語學習動機和廣泛的英語學習興趣，且大部分學生課堂焦慮感較弱。他們渴望更多內容知識的輸入。但仍有一小部分學生學習動機不夠強烈，且存在承受較大課堂焦慮的問題。研究者為其提供的對策如下:

1.加強內容教學，激發學生興趣，滿足學生學習需求

測試數據顯示，學生融入型動機高于工具型動機，可見受試學生對實際運用語言進行交往，及對更廣泛學科內容的需求在不斷增長。且大部分學生課堂焦慮程度較低，可適當增加理解性輸入的比例，以輔助學生語言習得。并且根據學生所感興趣的領域適當選取教學材料，以便調動并維持學生的學習興趣。

2.增加課堂活動種類，增加互動機會，提高課程趣味性

從針對課堂反饋方面的試題數據看出，學生期待更多課堂互動形式以提高學生的興趣。內容依托教學模式可融合多種教學策略。對于滿足學生的趣味性有一定的幫助。

3.建立課后自主完善知識體系的學習機制

教師應該發揮積極的引導作用，有意識幫助學生尋求適合自己的學習策略，并通過作業等形式幫助學生建立自主完善知識體系的學習機制。

4.分層教學，因材施教

對于焦慮情感較強，學習動機較差的學生應實行分層教學，以免挫傷這部分學生的學習積極性。因材施教，循序漸進地引導學生進行語言習得。

五、結 語

本文通過對民族高校學生英語學習動機及焦慮感的調查，對學生在英語語言習得方面所遇到的困境進行了分析綜述，并針對所發掘的問題提出了一些教學策略，以期提高民族高校英語教學質量，提升民族高校學生的英語水平。本研究結果對探索少數民族學生英語教學，提高教學質量具有一定的啟示性意義。

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