多元智能視角下“問題學生”的教育管理

孫知禮（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

多元智能視角下“問題學生”的教育管理

孫知禮*
（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

關于“問題學生”的教育轉化問題，一直困擾著無數的教育管理工作者。以多元智能理論為視角，尋求對“問題學生”的教育管理對策，需要教育者轉變教育觀念、轉換教育方式、優化教學方式，在學校體制中設專職人員負責對學生的“指導”。

問題學生；多元智能；教育管理

一、“問題學生”的界定，特點及成因分析

1. 概念界定

關于“問題學生”，研究者從不同的視角，都有其各自不同的概念界定。有的以學習成績的好壞為標準，有的以不良的思想品德和反叛的行為方式為標準，還有的以學生不健全的心理和生理為標準等。但到目前為止，國內對“問題學生”還沒有統一的界定。通過閱讀整理文獻，我認為，“問題學生”是指在心理、行為、學習等方面偏離常態，需要外界幫助的學生。本文所指的“問題學生”不是指身體或精神上患了嚴重疾病，需要通過醫治才能正常生活的學生，而是指品德行為有偏常現象，存在厭學情緒，甚至經常違犯校規校紀的學生。

2. 特點類型

常見的“問題學生”可以歸納為三類：（1）學習類“問題學生”，表現為無心問學，整天睡懶覺，學習基礎差又不求上進等；（2）行為類“問題學生”，表現為行為偏激，有些學生為了引起老師和同學的注意，有意識地實施一些偏常行為，經常不遵守學校紀律，逃學、打架等；（3）心理類“問題學生”，在個性心理上表現出孤僻、易沖動、自暴自棄等特點，經常處于自卑、偏激和心理亞健康狀態。

3. 成因分析

“問題學生”的形成包括外因和內因，外因包括社會因素、家庭因素和學校因素，內因是指學生自身的因素，包括智力、人格、情感、動機等[1]1。學校教育在學生教育中居于核心地位，對于學生健康成長成才起著關鍵性的作用。故本文主要從學校教育方面尋找“問題學生”的形成原因。

（1）教育觀念。盡管我們一直強調素質教育，要求德、智、體全面發展，然而，應試教育的思想一直如影隨形，升學率是很多學校衡量一切工作的唯一標準。在高考這根無形的指揮棒下，學校教育重分數輕心理，學校德育流于形式。而在以分數為標準的評價體系中，教師更多的關注成績好的學生，成績不理想的學生則被冷落了，其身上的才華自然也就得不到挖掘，這部分學生看不到自己身上的優點，會產生強烈的自卑感，喪失追求完善自我的動力，久而久之，就淪為了“問題學生”。

（2）教育方式。雖然我們一再倡導對學生的教育管理要講究方式方法，可事實真的如此嗎？目前有多少學校存在教師對學生身心發展規律不了解，對教學規律不了解，缺乏耐心，教育方法單一粗暴，如對成績落后或調皮的學生進行言語上的挖苦、諷刺和身體上的懲罰現象，又有多少教師教育態度不端正，他們視教師行業為謀生的手段，而不是作為一個事業來做，只教書不育人，對學生出現的問題漠不關心、敷衍了事？[1]2在這樣的教育方式下，學生的身心又怎能健康發展？

（3）教學因素。在教學中，教學目標單一。學生的知識水平參差不齊，成績基礎好的學生輕而易舉就達到了教學要求，而基礎差的學生則覺得學習太吃力。教學內容枯燥乏味，教學方法單調，不了解學生需要，課堂教學沒有活力，難以達到理想的教學效果。這種教學方式必然使學生喪失學習的積極性和主動性，有些學生覺得上課是最無聊痛苦的事情。在這種情況下，學生很容易會出現厭學、逃學的現象，逐漸演化為“問題學生”。

（4）班級授課制。目前的公辦學校基本實行的都是班級授課制。它把一定數量的學生按年齡或掌握知識與能力發展的程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。雖然班級是按學生年齡或掌握知識與能力發展的程度編成的，但是這個相同程度并不是絕對的。且不說每個學生個體都有他的獨特性，存在個別差異，學生自身隨著時間推移也在不斷地變化發展中，而班級授課制同步統一的教學，缺乏靈活性，難以完全適應學生的個別差異，無法顧及每個學生獨特性的發展。這就說明在班級中，必然有個別學生是教師課堂上顧及不到的，這無形中就為問題學生的產生埋下了隱患。

二、多元智能理論

1983年，美國著名心理學和教育學家霍德華·加德納在他的《智能的結構》（Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences）一書中首次提出了多元智能理論。他在書中說：“一種人類的智能，必定伴隨著一組解決問題的技巧，使人能夠解決自己遇到的問題或困難；如果需要的話，還使人創造出有效的產品……”[2]771999年，他又出版了《重構多元智能》（Intelligence Reframed：Multiple Intelligences for the 21st Century）一書。書中提出了智能的更精確的定義：“一種處理信息的生理心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會被激活以解決問題或是創造該文化所珍視的產品。”[3]27加德納的多元智能具體包括：言語語言智能、邏輯數理智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自省智能、自然觀察智能和存在智能。“這些潛能能否被激活，取決于人類個體所處的特定文化背景的價值觀，取決于那種文化背景所提供的機會是否允許，還取決于人類個體在他本人、家庭、老師和其他人影響下所做出的選擇和決定。”[3]27多元智能理論認為，每一個人所包含的多種智力與其所在群體的總體平均數或者與其自身的智力平均數相比，高于“平均數+標準差”的智力就可以稱為優勢智力，低于“平均數-標準差”的就是弱勢智力。每一個人的智力結構中都有3—4項智力可以稱為優勢或者弱勢智力[4]1。

三、從多元智能理論視角尋求對問題學生的教育管理對策

1. 轉變教育觀念：追求平等，尊重差異

學校教育“重智輕德，重分數輕心理”的現象告訴我們，教育觀念是產生“問題學生”的禍首之一。根據加德納的多元智能理論，不同的個體，具有不同的智能組成結構。每個人都是平等的，都是聰明的，教育應為每一個學生提供機會，促進其各種智能發展，不應人為制造“問題學生”。加德納認為雖然每個個體都具有多種智能，但不同個體擁有的智能的量是不同的。在具體教育情境中表現為不同的學生，具有不同的智能優勢和智能弱勢。教育應該尊重差異，因材施教，使每個學生都能得到最大限度的發展。要樹立樂觀的學生觀。加德納認為，每一個人都是潛在的天才，只是表現形式不同。對待“問題學生”，教育者要看到的是“學生”，而非“問題”。每個學生都有自己的優勢智能和弱勢智能，所以并不存在“優生”“差生”之分。教學中教師應理解包容“問題學生”，公平的愛護每一個學生，這樣才能達到轉化“問題學生”的目的。

2. 轉換教育方式

（1）因材管理。傳統的教育方式簡單粗暴，對處于青春期且自尊心強的學生來說，他們很容易叛逆，這樣的教育方式不僅達不到教育的目的，還可能使問題惡化。因此，教師要多研究學生心理，掌握學生心理發展規律特點，平時多觀察學生的行為舉動，了解其性格特征及智能優勢和智能弱勢，因材管理，這對于轉化“問題學生”極為重要。①為“問題學生”提供展示自己優勢智能的平臺。教師應精心設計形式多樣的活動，比如學習活動、社會活動、游戲、智力競賽、文藝活動等。“問題學生”通過在各種活動中自由充分地表現自己的興趣、特長和潛力，可以感受與他人之間的相互友誼、需要和依存，感受被尊重的快樂。這樣有助于樹立“問題學生”的自信心，減輕其自卑感。②利用優勢智能發展弱勢智能。首先，通過認真觀察，發現“問題學生”的優勢智能和弱勢智能；其次，幫助“問題學生”分析其在優勢智能中所具有的特點，引導“問題學生”把在從事優勢智能活動時所表現出來的智能特點和意志品質，如持久的注意力、積極主動的思維和克服困難的勇氣等遷移到弱勢智能領域中。這樣就能利用優勢智能帶動弱勢智能的發展，進而促進“問題學生”素質的全面提高。

(2)德育優先。迫于升學率的壓力，不少學校中存在著“重分數輕心理”、學校德育流于形式的現象。學校政策傾向于成績好的學生，而學習基礎差的學生則不被重視，還有可能受到同學或老師的諷刺嘲笑，長此以往的冷落，會使他們變得孤僻、自卑。一旦喪失了學習的信心，沒有了追求上進的動力，學生便會自甘墮落，慢慢地演變成“問題學生”。因此學校教育管理中應當德育優先，教會“問題學生”做人。如教育學家陶行知先生所說：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”教育的本質是“培養人格完善的人”[5]16。要使“問題學生”明白“金無足赤，人無完人”，在教師眼中沒有“優生”“差生”之分，有的只是人格魅力高下的人。不管學習成績好與壞，只要道德修養好，教師平等的喜歡和尊重每一位學生，良好的品德會讓人終身受益。這樣就把“問題學生”的注意力由單純的學習轉移到個人行為修養的培養上來。

（3）自我管理。學生通過正確的自我評價，能有效的實現自我監督和自我控制。因此，引導“問題學生”經常反思自己的行為習慣，并對此作出正確的評價，對于“問題學生”自覺理性的控制自我行為，冷靜的處理問題是極為重要的。教會“問題學生”自省，教師自己就要對“問題學生”有一個正確的認識。首先應該包容“問題學生”所犯的錯誤，理解“問題學生”的心情。然后，引導“問題學生”多角度看問題，學會換位思考問題。

3．優化教學方式

在應試教育思想的指導下，以往的教學強調知識灌輸，教學方式單一，教學內容枯燥乏味。學生有厭學、逃學的現象，進而逐漸演變成“問題學生”。針對這種狀況，教師要做到如下幾點：（1）制定科學合理的教學目標。教學目標可分為三類，即基礎目標、提高目標和發展目標。基礎目標是教學大綱和教材的最基本要求，要求每一位學生都要達到這一目標。提高目標就是在掌握基本知識和基本技能的基礎上，對學科知識的進一步理解和運用。發展目標則是引導學生思維向廣度和深度擴展的目標[6]170。只有設計這樣的教學目標才能才能適應不同層次學生的需要。（2）提供靈活開放的教學內容。教學內容的選擇不能僅僅來源于課本，教師可以利用網絡搜集篩選適合學生學習的豐富且具有趣味性的資料，進行整理，精心設計。另外，還要考慮到所選內容要具有靈活性和開放性。（3）豐富教學手段。教師在課堂上應根據教材內容、學生的知識基礎、智力結構特點將各種方法優化配置，培養學生的多種智力。比如進行小組討論，分組比賽，辯論，利用網絡視頻輔助教學等等。（4）作業布置多樣化。授課結束后，教師應設計眾多的、有層次的作業供學生選擇。如可以設計基礎作業和附加作業。對學有余力的學生，在完成基礎作業的情況下，可以選做附加作業中自己感興趣的項目。基礎較差的學生只要完成基礎作業即可。這樣既能減輕學習困難學生的課業負擔，也能滿足學有余力學生的需求。

4．在學校體制中應設專職人員負責對學生“指導”

針對班級授課制的缺陷，同步統一的教學，缺乏靈活性，難以完全適應學生的個別差異，無法顧及到所有學生獨特性的發展。因此要想真正實現因材施教，預防和轉化“問題學生”，就要有專門的人員來負責對學生的學習、生活、心理、情感等問題進行指導。“在一些教育發達的國家和地區，早已形成作為獨立教育職能的指導。在英語國家，采取指導概念，以指導代替訓育。指導作為獨立教育職能，定義為：為了個人的幸福和社會效益，在每個人努力發現、發展各自潛力的整個時期對其援助的過程。”[7]6我們實際工作中的指導成分，是班主任工作的范疇，這里就出現了問題。首先，班主任工作繁瑣，根本無暇顧及各個學生的指導；其次，班主任自身尚缺乏明確的指導意識。由此，形成作為獨立教育職能的指導，切中時弊，在學校體制中應設專職人員負責對學生的“指導”。

結語

綜上所述，運用加德納的多元智能理論來分析“問題學生”，我們會發現，“問題學生”并非無可救藥，他們都擁有自己獨特的閃光點，只是這些亮光不同于正常學生而已。他們渴望被關注，被重視，渴望被愛。而我們教育管理工作者要做的就是“帶上一副多元智能的眼鏡”，去欣賞“問題學生”。正如帶刺的玫瑰，我們不會因為它的刺而不去欣賞它的美。用心地呵護，假以時日，他們必不再是煩擾我們的負擔，而會開出燦爛的花朵，成為靚麗的風景。

[1]張成.淺談“問題學生”及其形成原因[J].現代教育科學,2010,(4).

[2][美]霍華德?加德納.智能的結構[M].沈致隆,譯.北京:中國人民大學出社,2006:77.

[3][美]霍華德?加德納．重構多元智能[M].沈致隆，譯.北京:中國人民大學出版社，2006.

[4]Karma El Hassan, Ghada Maluf. An Application of Multiple Intelligences In a Lebanese Kindergarten[J].Early Childhood Education Journal,1999,(27):1.

[5]梁春林.多元智能理論在轉化問題學生中的應用[J].科學咨詢(教育科研),2008,(16):16.

[6]崔錦繡.基于多元智能理論的中學英語差異教學策略研究[D].上海:上海師范大學,2008:170.

[7]紀紅軍,曲玉紅.多元智能理論對我國素質教育的啟示[J].山東教育學院學報,2006,(6):6.

Educational Management for “Problem Students” from the Perspective of Multiple Intelligences

SUN Zhi-li
(Education College, Huaibei Normal University, Huaibei 235000, Anhui)

The education for “problem students” has been plaguing numerous educationalists. From the perspective of multiple intelligences theory, the paper argues that in order to seek the educational and managing strategies of “problem students”, educationalists need to change the concept of education, transform the mode of education, optimize the teaching mode, set full-time staff to take charge of the guidance of students in the school system.

problem students; multiple intelligences; educational management

G631

A

1004-4310（2015）02-0128-03

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2015.02.030

2014－12－13

孫知禮（1988- ），男，河南沈丘人，淮北師范大學教育學院教育經濟與管理專業2012級碩士研究生，研究方向：教育管理。