高中英語閱讀教學思維培養方法探究*

◎福建省羅源第一中學 吳雪峰

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”①《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出思維能力培養是一項教育發展戰略性任務。顯然，培養思維能力是必然選擇，不容忽視。

關于閱讀和思維、閱讀教學和思維培養的論述頗多。Showalter（2003）提出閱讀促思維發展的理念，認為閱讀是決定教學行為和培養人文素養的真正選擇；Beach（2006）倡導通過閱讀形成語言學習共同體，促進交際活動和跨文化交際，啟發批判性和分析性思維。《閱讀教學與思維發展》一書針對當前中學生閱讀水平現狀，深入分析語文課堂閱讀教學存在的問題，提出在語文課堂閱讀教學中拓展思維的觀點。②目前高中英語閱讀“思維缺席”的現狀同樣令人堪憂，關于高中英語閱讀教學思維培養方法方面還缺乏系統的研究。基于此，本文擬通過一些具體的閱讀教學案例就高中英語閱讀課堂如何“為思維而教”進行探討。

二、閱讀教學與思維培養

葉圣陶曾說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”因此教師進行閱讀教學時，應重在誘導學生的思維。反觀現有的高中英語教學，教師十分重視閱讀教學，然而學生的實際閱讀效率卻往往和教師的預期相去甚遠。究其緣由，缺乏深層閱讀教學，忽視學生思維培養是重要原因。那么，教師如何讓思維活動在高中英語閱讀課堂落腳，以使思維培養得以落實呢？

1.利用問題導讀，誘發個體思維

問題是思維的起點，適切的問題能激活、驅動思維。因此教師要充分重視學生這一閱讀主體，以“文本”為本，挖掘思維源泉，巧設問題，激發思維動機，引起學生多層次的思考和邏輯推理。教師設計問題應由易到難、由表及里、由淺入深，由封閉到開放，由一維到多維，逐步深化，不斷追問。同時注意留足時間給學生獨立思考，引導學生在整體理解閱讀文本的前提下，清晰內在邏輯關系，逐步深入解讀文本內涵，推理感悟、深度思考文本反映的人生價值、人文精神和時代精神。

例如，人教版模塊一第五單元Nelson Mandela—a modern hero單元閱讀教學的讀前活動環節，教師利用多媒體展示的6幅圖及文字要求學生判斷Who is the man/woman?接著拋出問題Who do you think is a hero and give your reason?，然后追問 What are the good qualities your heroes have?循序漸進利用問題誘發學生完成分析、綜合、判斷、推理等一系列讀前思維熱身。在學習了本單元兩篇課文 Elias’Story和The Rest of Elias’Story之后再以 What are Mandela’s best qualities這個問題引發深層次的思考和推理。又如人教版模塊二第四單元A Night The Earth Didn’t Sleep單元閱讀教學中所設置的In what order is the passage organized?What strange things happened before the earthquake?是表層問題;What’s the meaning of the sentence “Slowly,the city began to breathe again”?是深層問題，而What’s your attitude towards the natural disasters?What should we do when an earthquake happens?Why is Personification（擬人化修辭）used in the writing?And what is the implied meaning as to life and life education?則是開放性問題。

利用問題導讀，可以引起學生在閱讀過程中圍繞問題積極思考，開拓思路，廣泛搜集相關信息，形成對文本的個性解讀或超出文本的“另類”解讀，并在同學間思維碰撞的環節通過個性思辨，發表創見，修正誤見，培養良好思維品質。

2.利用典型詞語引發發散思維

發散思維，也稱輻射思維，是指在思考過程中，從已有信息出發或圍繞某個中心向四面八方擴展、輻射，多維度多角度的思考和聯想。這種多向的、立體的和開放的思維可以衍生出各種不同的結果。

人教版高中英語各個模塊均有五個單元，每一單元都聚焦一個話題。因此利用話題詞匯是引發發散思維的一個很好的方法。教師進入該單元閱讀教學前可在黑板上寫下話題詞匯，讓學生根據這些詞匯進行頭腦風暴（brainstorming）,引發發散思維。例如人教版高中英語模塊一第一單元的話題是Friendship，學生可能會由這個詞語聯想到與友誼相關的歌曲、諺語、故事、好朋友、構詞法等。在這樣的思維場中教師就可以很自然的導入閱讀文本Anne’s Best Friend的學習了。又如在人教版高中英語模塊二第四單元時可以利用核心詞匯Wildlife Protection引導學生思考What should we do to help protect wildlife?

教師也可利用文章標題來引發學生的發散思維，預測文章主要內容、概括文章主旨或構思文章結構等。比如在教學人教版高中英語模塊1第4單元Earthquakes中A Sleepless Night一文時，可先呈現文章標題，引導學生猜測文章內容梗概和寫作手法。又如在教學人教版高中英語模塊七第二單元Robots中Satisfaction Guaranteed一文，教師在家用機器人的視頻導入頭腦風暴后呈現文章標題，通過設問，引導學生通過標題發散思維，思考小說中的主要人物以及人物之間的關系并且預測文章主要內容。

培養發散思維還可根據閱讀文章結尾處的語句，如人教版高中英語模塊三第一單元A sad love story、第二單元Come and eat here（1），讓學生以文章最后一句為起點，拓展延伸思維，續寫故事結局。這種開放發散的思維訓練有助于學生生發出個性化、多樣化的學生作品。

3.利用關鍵信息啟發聚合思維

聚合思維是指在解決問題的過程中，為了解決某一問題，盡可能利用已收集掌握的各種線索、信息、知識和經驗，把眾多的信息聚合起來進行分析、清理、篩選、抽象、概括、比較、歸納等，進而得出一個合乎邏輯規范的、正確的或最好的答案的思維。

例如新世紀NCE B4 Unit 3 On Friendship的話題課文Making Friends中有這么一句話：Jamie was like a magnet——she always had a crowd around her.She wasn’t especially gorgeous,and she wasn’t particularly good at sports.But she was one of the most popular students at school.Everyone loves her! 對于magnet這個沒有列入高考英語詞匯手冊的非核心詞匯（低頻詞）,教師若引導學生借助文中破折號之后描述的關鍵信息聚合思維其語言邏輯關系，就可猜出它是指person or thing that has a powerful attraction（有強大吸引力的人或物）。再如，學習了人教版高一第五單元Nelson Mandela——a modern hero的兩篇課文Elias’Story和The Rest of Elias’Story之后，教師可以讓學生根據Elias講述的兩段故事列出偉人曼德拉的光輝事跡，學生可以從這些事跡中發現三個維度，即作為律師、作為政治家、作為“囚犯”的Mandela，然后再聚合思維，概括出Mandela的優秀品質和偉大人格。

以小說類的高中英語閱讀文本為例，如新世紀高二英語上冊第五單元Animal中的微型小說Why Did I Quit Hunting、人教版高中英語模塊三第一單元A sad love story和模塊七第二單元Satisfaction Guaranteed。教師在帶領學生進入文本的世界，幫助學生找到關鍵信息之后，可啟發學生運用聚合思維，根據這些關鍵信息抓統帥全文的線索，梳理文章脈絡，把握故事的鋪墊、發展和高潮，并捕捉、歸因作者內心情感的變化和發展，并且根據這個線索進一步把文章各部分內容有機串聯起來，建構思維圖式，融會貫通，深刻理解。

4.利用文本分析 促發批判思維

批判性思維（critical thinking），或叫評判性思維，特點是基于充分的理性和客觀事實，基于嚴格的推斷，善于質疑、辨析、判斷、查檢、品評、反思。學生在閱讀過程中，能自覺發揮主觀能動性，積極主動地分析文本進行評判性閱讀，“用自己的思想見解、學識才智、情感態度來充實文中的人物或事物，拓展文本的情境，使自己的認知升華，得到新的感悟和收獲”③就是一種批判性思維的表現形式。

例如在人教版高中英語模塊一第一單元Anne’s Best Friend中有這樣一段話：1 wonder if it is because I have not been outdoors for long that I have grown so crazy about everything to do with nature.I can well remember that there was a time when a deep，blue sky，the song of birds，moonlight and flowers could have never kept me spellbound.That has changed since I came here.教師若能在此處文本分析時促發學生結合故事發生的歷史背景思考、分析、評論安妮在被關押前后對大自然的態度變化，學生必能從批判思維的視角解讀、感悟該文段的內涵和深意，反思友誼、和平和當下的美好生活。

又如在人教版高中英語模塊3第1單元A sad love story第一段有這樣兩句話：Well,he was not going to hold his breath for her to apologize.He would drown his sadness in coffee.從字面意義來解釋是“他不想屏息等她來道歉，他要借咖啡來澆愁”。但是教師若能在這個文本分析時引導學生關注與Li Fang當時心境相吻合相照應的詞匯，再讓學生以或高傲或沮喪或賭氣動作和口吻演繹一下Li Fang的內心獨白，就能幫助學生在移情理解主人公心情的同時觸發其批判思維，深刻理解not hold one’s breath在這個特定語境中所產生的與字面完全相反的語用意義，即產生了語義上的修辭變格——正話反說的反語修辭。教師也可以就The Goddess of Heaven was very angry and didn’t agree to marry Zhinv to Niulang讓學生究因，然后因勢利導學生推理出王母不同意是因為他們背景不同，社會地位不同，門不當戶不對。進而引導學生思考評判何為正確的愛情觀。此外，教師還可以引導學生理解課文文本的基礎上進一步探究NiuLang和LiFang的異同點，自主評析文章的寫作手法、篇章結構、語言特點、人物的性格特征，促發學生批判思維。

三、小結

閱讀教學是高中英語教學的重中之重。而要改變目前高中英語閱讀“思維缺席癥”，關鍵要在閱讀教學實踐中培養學生的思維。學生一旦具備較強的思維能力，很多問題就能迎刃而解，學習也能事半功倍。實際上，高中英語閱讀教學為“思”而教并非遙不可及。只要教師在課堂閱讀教學中，充分發掘閱讀文本，多維處理語言和活動；堅持以學生為中心，以思維為主線，利用問題導讀，誘發個體思維；利用典型詞語，引發發散思維；利用關鍵信息，啟發聚合思維；利用文本分析，促發批判思維，學生就能在閱讀過程中時時浸潤在思維場中，在發展思維的同時舒展個性，情智共生。

①中華人民共和國教育部：《普通英語課程標準（實驗）》，人民教育出版社,2003年。

②馮晴：《閱讀教學與思維發展》，浙江教育出版社，2014年。

③曹冬：《在閱讀教學中妙用情境》，《湖南教育》,2002年第14期。