“翻轉”語文課堂的困惑

◎福建省同安第一中學 劉映春

“翻轉課堂”從美國開始流行，目前國內對其認知主要是“傳統課堂和課外學習的位置的顛倒：學生在課外完成以前在課內的學習，而課堂時間主要用于答疑解惑和知識點的鞏固。其中課外學習主要借助微視頻在計算機上完成”。①與傳統教學模式相比，“翻轉課堂”重新建構了學習流程，突出學習者的個體行為，強調了知識的生成；特別是課堂討論時間的保障，為學生進行更具深度和廣度的思維創設了條件，真正實現了“學生是學習的主人”。

正是因為其對傳統學習方法和授課模式的挑戰，近年來，“翻轉課堂”日益成為教育界熱議的話題，借助一些中小學相關的實踐也取得了一些矚目的教學成果。但作為前沿性質的課堂模式，“翻轉課堂”盡管形式上顛覆了傳統意義上的課堂教學模式，呈現給我們全新的課堂結構和教學手段，但在具體實踐中，也為我們留下一些困惑和思考。

一、“翻轉課堂”剝奪了語感培養的空間

就語文學科來說，語感比思維更重要。古人提出“虛心涵泳”“熟讀成誦”，荀子《勸學篇》也把學習過程概括為“始乎誦讀，終乎讀書”；語文課程標準也強調誦讀教學的重要性。無論是傳統語文教育還是新課程標準都認為培養語感是母語習得的基本途徑，語文教學正是通過“誦讀”等言語實踐幫助學習者獲得言語表達的經驗、技巧、能力，進而達成語感的培養。這是很有道理的，大聲誦讀，才能集中注意力，融入情境；高聲誦讀，才能暢其文氣；密吟恬詠，才能探尋深遠之韻。

在傳統的課堂上，“熟讀成誦，咀嚼涵詠”一貫是教師堅持的課堂形式之一，尤其在詩歌教學、散文教學中。例如楊仕威老師《筆落驚風雨，詩成泣鬼神——〈蜀道難〉教學設計》②一文就充分體現了“誦讀”傳統教學思想的精髓。楊老師將四個環節的教學內容依次設計為：初讀詩歌“識”仙人；再讀詩歌“品”仙味；深讀詩歌“悟”仙道；回讀詩歌“明”仙理。加上作業“背誦詩歌”，他的這節古典詩歌鑒賞課，充分體現了“熟讀成誦，咀嚼涵詠”的精髓，以“讀”為媒介在學生體驗、文本風格、詩人氣質之間建立起橋梁，氤氳出濃濃的語文味。

但在“翻轉課堂”上，因為時間主要用于合作探究、答疑討論和練習鞏固等教學環節，所以無論是高聲誦讀還是深入賞讀，傳統課堂上的朗朗書聲幾乎消失無影無蹤。“翻轉”后的語文課堂雖然強調了思維的深度和廣度，但也明顯削弱了語文的“書卷味”。當然，語文學科同樣要培養思維能力，但思維的論證和推理畢竟是所有學科教育的共同結果，語文課不能是一般或專門的思維訓練課，必須要重視語感的培養。語感培養課堂空間的“窄化”是“翻轉課堂”留給語文教學的困惑之一。

二、“翻轉課堂”削弱了熏陶感染的價值

這里的“熏陶感染”，不是指言語的感染或語感的培養。“熏陶感染”泛指環境對人潛移默化的影響，就語文學科而言，特指發揮文學作品中的審美功能。文學作品中的審美因子不是學生自發去接觸研究就可以獲得的，需要教師的喚醒和激發。

“文以載道”的傳統使“熏陶感染”成為語文教育的傳統，語文新課標也強調：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。”在傳統語文課堂中，學生獲得的不僅是知識的豐盈，更是一種精神的涵養，人格的熏陶。它通過教師的引領、啟發、鼓勵，通過師生對文本教化功能的發揮，讓學生體悟情感，洞察人性，豐富心靈，涵養人格，“翻轉”的語文課堂，繼承了“小疑則小進，大疑則大進”的質疑、討論的主動學習，并真正實現了可能；但教師更多被賦予組織者或答疑者的角色，其“春風風人，夏雨雨人”熏陶感染被弱化，這勢必影響學科的審美和人文的教化作用。所以，翻轉課堂如何將質疑精神、發問能力同語文教育的熏陶感染功能相結合，實現與傳統課堂“文以載道”的內核相結合，決定了翻轉課堂能走多遠。

三、“翻轉課堂”教學內容的“界“在何處

“翻轉課堂”的開放模式給教師提供了更寬泛、更富個性的創造空間，學生學習興趣的激發也使課堂更加活躍，更具有智慧。但教學內容的寬泛和隨機問題也值得深思。

從課程理論看，教師是課程的執行者，課程的內容是有規定的，基本的課程內容并不因教師而有所改變。課程的規定性在某種意義上保證了課堂的有效性，相反隨機和寬泛則可能導致低效。所以，如何在開放的課堂上兼顧學科內容的規定性，或者說“翻轉課堂”語文學科教學內容的“界“在何處，仍是不少實踐者心中的困惑。

從學科來說，語文課的“界”就是“語文味”，這是任何語文課堂模式“有效”“高效”的黃金定律，“翻轉課堂”也不例外。對“翻轉課堂”而言，課堂學習內容的界定將決定我們對這節語文課的評價和認同。例如《燭之武退秦師》③在“翻轉課堂”上的嘗試。

（摘錄）

步驟一：課前教師錄制10分鐘視頻。主要內容：講解重要字詞句，分析燭之武退秦師的語言藝術。

步驟二：問題引領下的課堂互動學習。學習過程如下：第一關，字詞檢測；第二關，分析燭之武的語言藝術；第三關，模擬燭之武的語言，綜合地理、歷史知識，寫一段演說辭，并選擇一個國家進行演說。（附問題：2013年10月，東盟領導人會議，日本聯合菲律賓再次拋出南海問題。假如你們作為訪問人員，你們要選擇其中的國家進行南海外交，那么你希望自己成為像燭之武那樣成功擊破秦晉聯盟的外交官嗎？）

從課堂模式來說，這樣的設計完全符合“翻轉課堂”的定義，這位教師真正做到將課堂教給學生，體現了重視言語的習得，鼓勵大膽思考大聲發言，提倡將知識的學習同生活聯系起來等等優秀的語文教育理念。

但面對這樣的設計，筆者不禁思考：這還是一節真正意義上的語文課嗎？是否符合我們對語文課的期待呢？語文的審美，語文的語感，語文的素養還應該有什么呢？語文課不應該是政治課、歷史課或思品課。《燭之武退秦師》的授課目標不應僅僅是讓學生學會“說話”，作為史傳文學，講述故事所需要的敘事手法，例如人物出場的氛圍安排，故事情節設置的張弛有度，人物關系的錯綜有序等等，乃至史傳文學“見微知著”春秋筆法都應是細細品讀的內容，都應是語文課的職責所在。所以，“翻轉課堂”教學內容的選擇和設計不能隨意、寬泛，應該符合學科性。這就更加考驗教師的智慧，要求教師在文本的“細讀”“深讀”“智讀”上更加全面、深入、扎實。一句話，千萬不要“耕了別人的田，荒了自己的地”！

四、“翻轉課堂”視頻制作對學科鉆研的影響

傳統課堂上，教師更多的是將主要內容和問題以投影或幻燈片的方式加以課堂的輔助，這些簡單可行的多媒體技術不會占用教師太多的時間，從而保證了對文本的研究質量。但“翻轉課堂”則恰恰相反。簡單的說，課前15分鐘左右的視頻制作則要花費更多的時間，如果要保證視頻的質量，考慮到的制作技術、拍攝環境就更復雜了。雖然現在的年輕人接受新技術的能力和意識大大提升了，但總體來說信息技術本身就不是文科教師所擅長的。既然時間和精力得不到保證，那教師對文本的“細讀”“深讀”“智讀”又從何談起呢？

除此，傳統課堂得益于教師對課堂藝術的孜孜不倦的追求，例如圍繞“美、巧、活、實”四字箴言，名師們創造出各自的課堂藝術，像錢夢龍老師的“導讀法”、魏書生老師“六步教學法”等等，這些教學藝術使課堂行云流水，搖曳多姿，增加語文審美熏陶作用。但隨著視頻制作負擔的加重，教師對文本的創生熱情，對課堂藝術的追求熱情勢必會被壓制。

捷克大教育家夸美紐斯對教育下了一個精辟的定義：人不接受教育就不可能成為真正的人。“翻轉課堂”作為“先學后教”的創新模式，突出了學生的主體性；但語言培養的缺乏，文本研究的不足，課堂藝術展示空間的“逼仄”等等，也成為了“翻轉課堂”深入和推廣的瓶頸；尤其教師的熱情被沖淡，更是我們不希望看到的。所以，“翻轉課堂”“翻轉”的“技術底線”在哪里，是否還有更簡便的課前自學課后復習方式，它與傳統方法如何相融等等，都是未來探討和實踐的方向。

簡而言之，適合與否，不能一概而論，更不能一棒子打死或一哄而上。在最大發揮“翻轉課堂”優勢的基礎上，我們要更慎重理性地看待其弊端與不足，并積極尋找解決方法。

①郭際：《翻轉課堂：中美教育環境差異下的困擾》，《中小學信息技術》，2014年1期。

②楊仕威：《筆落驚風雨，詩成泣鬼神——〈蜀道難〉教學設計》，《中學語文教學》，2012年11期。

③《中國教育報》2014-4“月度話題——翻轉課堂”連載。

④熊炯：《“翻轉”語文課堂之教師手記》，《中小學信息技術》，2012年3期。

⑤王松泉：《古代語文教育方法及其當代啟示》，《語文建設》，2014年5期。