運籌帷幄智慧“舍得”
——對野先學后教堯以學定教冶的思考

因福建省東山縣第二實驗小學 陳麗敏

運籌帷幄智慧“舍得”
——對野先學后教堯以學定教冶的思考

因福建省東山縣第二實驗小學 陳麗敏

“先學后教，從學定教”課堂教學模式要取得好的教學效果，教師要學會舍得。要舍得學生自己能學會的，教學要抓重點、難點、關鍵點，少講精煉，多問多練，智慧取舍。

先學后教；從學定教；教學模式；舍得

“舍得”一詞最早出自佛經《了凡四訓》。傳入中國后，與老莊道學思想融合逐步演化成禪的一種哲理：即舍中有得，得中有舍，舍就是得，得就是舍。新課堂教學模式“先學后教、以學定教”的課堂教學亦是如此。但是縱觀此教學模式的小學數學課堂，學生是學習的工具，是盛裝知識的容器的角色始終未從根本上得到轉變。教師總是不放心，總想把書本上的每一個知識點都“咀嚼得粉碎”再喂給學生，認為這樣更有利于學生對知識的消化吸收；或是生搬硬套模式，小組合作學習、全班展示交流“名存實亡”，更像是在重復表演。結果造成教師講得多，學生練得少，小組合作學習、全班展示匯報流于形式，教學環節僵化，課堂索然無味等一系列問題。其實，學生通過課前先學，總能自己看明白、弄清楚一些知識，已不是“一張白紙”，教師應舍棄學生自己能學會的，抓住重點和難點，少講精講，多問多練，靈活地組織教學，才能獲得富有生命活力、高效、智慧的課堂。

一、舍全面抓本質，得提升

奧蘇貝爾說過：“影響學生學習新知的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道些什么，要證明這一點，并據此進行教學。”在學生已有了先學基礎的小學數學課堂上，學生對當下的教學內容已不是“零起點”。憑借導學案，通過自主學習，相當部分學生已能基本掌握某些知識。教師要根據課前收集到學生預習情況反饋信息，根據學生現有的掌握水平、生活經驗、認知特點等條件綜合起來調整設計教學方案，忌面面俱到，什么都講，而應抓住本節課最重要、最本質的知識，以此為主線展開教學。

比如，甲乙兩位教師同上《圓的認識》一課，課前均布置學生作了較充分的預習。甲老師按照我們慣用的教學套路進行教學：展示生活中的圓形，揭示課題，學生摸一摸自帶的圓形物體，得出什么是圓，接著通過折一折、量一量、議一議的小組合作學習后，逐一匯報交流圓的各部分名稱（還解釋了什么是圓上）、基本特征和畫法，最后討論車輪、井蓋為什么是圓的？一節課40分鐘，看起來緊張、忙碌、熱鬧。可下課時，竟然有學生說“這節課一點意思也沒有”，知識點不是講得全面、清楚嗎？為什么學生會這么感覺？更不可思議的是，當天的課外作業有一選擇題：把瓶蓋做成圓形是為了容易擰開，這是利用了圓的（）特征。

A.在同一個圓里，直徑是半徑的2倍；

B.在同一個圓里，所有的半徑都相等；

C.在同一個圓里，有無數條半徑；

D.圓沒有角；

結果：全班60人，做對12人，正確率只有20%。

乙老師通過批閱預習提綱，了解到大部分學生通過閱讀書本，已基本掌握了什么是圓心、半徑、直徑；在同一個圓里，有無數條半徑（直徑）；所有的半徑長度（直徑）都相等，直徑長度是半徑的2倍，會用圓規畫圓……乙老師發現學生對圓并不陌生，對圓有著生活角度的認識，而缺乏的是數學符號的提煉，無法用數學語言解釋生活現象，無法真正理解圓最本質的特征是什么？因此，乙老師舍棄像甲老師那樣面面俱到的常規教學，而是設計了以下兩個活動：活動一，從古人墨子云“圓，一中同長也”這句話引入，抓住“圓有一個中心（圓心），從這一中心到圓上的距離（半徑）都相等”這個最本質的特征，也是與以前學過的平面圖形最不同的地方，通過一個找寶物的游戲，在師生、生生、組際互動交流中進行感受、體驗、學習；活動二，把課前收集的有關圓在生活中的廣泛應用進行交流，感受圓的美麗，并用有關圓的數學知識來解釋這些生活現象。整節課學生興趣盎然，課盡意猶存。同樣，這個班的學生課后也完成以上的選擇題，正確率高達75%。

通過對比，我們不難看出乙老師的教學不是按部就班地全面地呈現與圓相關的知識，而是站在學生的角度去考慮，基于學生的起點，緊緊地抓住圓的“一中同長”這一本質特征，認識由這一特征延伸的與圓相關的知識以及它們在生活中的應用。這樣的學習方式既基于教材，又超越了教材；既掌握了知識，又體驗了知識的價值，學生愉悅的學習情感不言而喻。

二、舍枝節留主干，得效率

教師在課堂上除了對學生的傾聽習慣、合作學習能力、展示能力要重視培養外，全班展示交流環節時，要舍棄套話、無用的話，舍棄一些非重點的枝節內容，抓住重難點，有所側重、詳略得當地進行展示，尤其是最忌內容和方法的重復，留足訓練和檢測環節的時間和空間，才能使課堂效率大大提高。

例如，在《千以內數的讀寫》集體備課中，大家就“全班展示交流”這一環節進行了探討。本環節安排在小組合作“數小棒”后，要在展示中學習“125、104、440、400”這四個數的讀寫法，需分別請了4個小組展示。經過商量，大家認為以下的方式省時有效：第一個小組展示，1號同學介紹怎么數出125根小棒的，并把125寫在黑板上相應的數位上。2號同學說組成：“125是有1個百、2個十、5個一組成的。”3號同學在計數器上撥珠，最后4號同學在黑板上把“125讀作一百二十五”工工整整地寫好。這一小組的展示完整有序，但如果第二、三、四小組的展示也一樣，勢必“機械重復”且費時費力。把后三組的展示簡化為“數好的小棒投影出來，寫出數，說出數的組成，展示撥好的計數器”，教師著重點強調中間有0和末尾有0的數怎么讀怎么寫。按此改進思路進行實施，果然，在實際的課堂上，當堂檢測的時間有了10分鐘的保障，課堂的效率當然更高了。

三、舍預設求質疑，得精彩

“沒有可以操作的模式，再好的思想、理論都無法實現，但模式不能成為束縛手腳的鐐銬”。（余慧娟語）“先學后教、以學定教”課堂教學模式有其相對固定的教學環節，但我們不能僵化模式，而應根據學生實際及教學內容靈活運用。尤其是對于難度不大的教學內容，學生通過自主學習基本能弄明白的。因此在展示交流時，可舍棄或調整預設好的導學案，鼓勵學生大膽提出看不明白的地方或補充一些書上沒有寫出來的易錯點、易混點、易漏點，促進學生進一步理解掌握所學知識。此時，教師的職責應如：“教師最精湛的教育藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題，自我探究問題的答案。”把學生的問題當做課堂教學的生長點，使思維得以碰撞，創新得以激發，心靈得以溝通，情感得以融合，無須預約的精彩不經意間就會時時衍生出來。

六年級下冊《圖形的放大與縮小》這一學習內容較為簡單。課前教師布置了這樣的導學提綱：1.認真閱讀書上第56-58頁的內容。2.找一找“圖形的放大與縮小”在生活中的應用。3.例題中，正方形、長方形、直角三角形按2：1放大后，各邊的長度是原來的（）倍。按1：3縮小呢？4.觀察一下，放大后的圖形與原來的圖形相比，有什么相同的地方？有什么不同的地方？（這是書上的問題）5.把例題補充完整，并完成做一做。6.我還有問題或補充。

課堂上，在學生自主學習時，筆者發現導學提綱的前5題完成得好，并且驚喜地看到幾個很有價值的問題。因此，在展示交流環節時，舍棄了“逐一匯報前5題”的預設，拋出這么一句話：“把小組內沒解決的問題提出來，全班交流。”于是有了以下問題及解決辦法。

問題1.知道了圖形按2：1放大，各邊的長度都放大到原來的2倍，周長也放大到原來的圓倍，但面積是放大到原來的2倍還是4倍？

解決方法一——計算發現規律。比如原來正方形的邊長、周長、面積分別是3厘米、12厘米、9平方厘米，放大后邊長周長面積分別是6厘米、24厘米，36平方厘米，24衣12=2，36衣9=4，周長放大到原來的圓倍，但面積是放大到原來的4倍。方法二——觀察發現規律。不用計算，借助方格圖，把放大后的正方形平均分成4份，每1份就是原來的正方形，從而可直觀地看出放大后的正方形的面積是原來的4倍，不是2倍。

問題2.放大或縮小后的三角形各角的度數有沒有改變？

解決方法一——運用舊知分析。角的大小與邊的長短無關，與兩條邊叉開的大小有關，把三角形按一定的比放大或縮小后，只是把各邊的長度進行放大或縮小，而兩條邊叉開的大小不變，所以角的大小沒有改變。方法二——借助實物分析。比如學生的學具小三角板與老師的教具大三角板比，各邊長度變大，但角的度數不變。問題3.為什么圖形放大或縮小后大小變了，但形狀不變？

解決方法：原來的長方形的長和寬的比是6：3=2：1，放大后的長方形的長和寬的比是12：6=2：1，比都是2：1，所以不論是放大還是縮小，對應的邊長的比是相等的，所以圖形的大小變了，但形狀不變。

這3個問題的解決涵蓋了“圖形的放大與縮小”的原理、方法、特征等知識和方法，學生對“圖形的放大與縮小”也有了更豐富、更深刻的認識，無須按照預設的流程再去分析例題、交流導學提綱中的問題。從發現問題、提出問題到解決問題的整個過程，全是學生主動參與，學生自己表達、自己板演、自己操作、互相爭議、互相補充，這樣的教學活動，更有利于學生各種學習能力和良好思維品質的培養，同時讓師生共同分享了思考、交流帶來的成功喜悅，演繹出無限的精彩。

（責任編輯：陳志華）