構建互動課堂 促進共同發展

◎福建省長泰縣教師進修學校 葉麗琴

構建互動課堂 促進共同發展

◎福建省長泰縣教師進修學校 葉麗琴

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。師生、生生要平等互尊，多向互動，真情交流。教學中教師要準確把握教學起點，深入研讀教材，奠定互動基礎。激活學生思維，展示思維過程，實現思維碰撞，提升互動實效，實現師生共同發展。

交往互動；平等互尊；激活思維；共同發展

《義務教育數學課程標準（2011版）》明確指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。”也就是說課堂教學是師生、生生多向互動、用心對話、真情交流的活動。因此，教師在教學中要讓學生以情境主人的身份參與其中，以對話、溝通、合作為載體，激活學生思維，為學生搭建展示思維的平臺，構建起思維碰撞的互動對話空間，使學生在交往互動中反思自己的思維，在傾聽他人回答中完善自己的觀點，在交流辨析中形成自己的思考，最終達到共享、共識、共進，實現師生共同發展。

一、平等互尊，營造互動環境

有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者、合作者。教師的主導作用就在于對學生學習活動的引導，確保學生成為學習活動的主體。因此，教學中教師要合理定位自己的角色，以平等的態度與學生交往互動。耐心地傾聽學生的意見，力爭把“愛”的陽光灑在每個學生的心田，不偏愛優秀學生，不怠慢學困學。與學生一起感受成功和挫折，分享發現和成果，營造寬松的互動氛圍，調動學生參與交往互動的主動性和積極性。如俞正強老師在執教“植樹問題”時，先出示“20米，每5米分一段，可分幾段？”學生解答并說說為什么用除法計算。再出示“20米路，每5米種一棵樹，兩端都種，可種幾棵？”絕大多數學生根據除法的意義，用20÷5=4（棵）解答。只有一個學生回答5棵。這位學生不是很自信，學生渴望被理解、被肯定。俞老師鼓勵他說：“大家都認為是4棵，只有你認為是5棵。能說說你的想法嗎？”“有時真理是掌握在少數人的手上。”教師對學生的肯定和欣賞，使學生有了信心。俞老師接著說：“能用學具擺一擺嗎？”指導學生直觀展示思維過程。學生在教師的鼓勵啟發下，用學具擺一擺，解釋為什么要種5棵樹。師生的對話互動為學生提供智力與情感的支持，學生不再因為缺乏勇氣而不愿意在全班同學面前展示自己的想法，也不會因為自己的想法得到了教師的肯定，就不再傾聽其他同學的方法，這樣的教學氛圍有力推動學生積極參與互動。

二、吃透“兩頭”，奠定互動基礎

學生的知識經驗、學習習慣、學習方法是教師創設互動交流環境的重要因素。教師在教學中首先要全面了解學生的真實認知狀況，包括已有基礎、學習困難、學習路徑、思路方法，準確把握教學起點。這對于構建高效互動課堂起著至關重要的作用。如“圓的認識”一課，根據六年級學生愛動手，也有一定的動手操作經驗的特點，教師可讓學生在反復畫圓中進行互動交流，自主探究圓的特征。這樣有利于激發學生參與互動的積極性，因為學生在操作中可以積累豐富的交流素材，才敢于參與互動、交流。教學時先讓學生自主選擇手中的工具嘗試畫圓，討論：用什么工具畫圓比較方便。接著讓學生用圓規畫圓，交流畫圓的方法。最后讓學生畫一大一小的圓，思考：為什么有的圓在上面，有的在下面？有的圓大，有的圓小？六年級學生具有一定的獨立思考、自主探究和反思質疑能力，但思維不周密，帶有片面性，可以及時引導學生猜測、交流、反思：為什么有的同學用圓規也畫不出圓？由此體驗定點、定長是圓的特點。教師要在與學生對話中讀懂學生的思維、需要、情感，以合適的方式引導學生互動，使每個學生都能在互動中得到充分的發展。

教師研讀教材、把握教材也是構建多向互動課堂的基礎。教師要深入理解知識點的本質，挖掘知識點中蘊含的數學思想與方法，在恰當的地方創設互動情境。如“倍的認識”一課，“倍”的概念相對比較抽象，它是兩個量之間進行比較的一種“新”關系，三年級學生對“倍”較陌生，不易理解，如果采用結合具體情境，開展互動交流，就更能促進學生真正獲得對所學內容的理解。在學生擺一擺、畫一畫、說一說，初步感知“倍”的含義之后，教師出示：“小熊有2朵藍花，6朵紅花，小熊的紅花朵數是藍花的（ ）倍。小羊有3朵藍花，6朵紅花，小羊的紅花朵數是藍花的（ ）倍。小牛有1朵藍花，6朵紅花，小牛的紅花朵數是藍花的（ ）倍。”學生完成后，教師組織討論交流：“小熊、小羊、小牛的紅花都是6朵，為什么有的是藍花的3倍，有的是藍花的2倍，有的是藍花的6倍？”學生在互動中不斷完善對“倍”的認識，理解“倍”的本質是兩個量相互比較。

三、激活思維，掀起互動熱潮

課堂互動效果取決于學生思維是否活躍，是否促進學生數學思考。只有思維參與的互動才是有源之水、有本之木。

1.創設問題情境，啟動學生思維。根據教學內容與學生的認知水平，創設一個個富有挑戰性的問題情境，激活學生思維，是交往互動的開始。如“角的度量”一課，學生體會了量角的必要性，感知了角的度量單位1°的大小后，嘗試量角。在量角過程中，有的學生不知該讀內圈刻度還是外圈刻度，這是本節課的教學難點。教師不要簡單講授什么時候讀內圈刻度，什么時候讀外圈刻度，可提問：“這個角到底是60°還是120°？你是怎么想的？”激活學生思維，有的學生說：“這個角是銳角，銳角小于90°，所以應該是60°，不可能是120°。”有的學生說：“這個角里面有6個10°角，應該是60°。”學生在對話和爭論過程中，學會思考，逐漸領悟了“量角就是看所量的角有幾個角的度量單位”，真正理解了量角的數學本質，自主提煉量角方法，不再死記硬背什么時候讀內圈刻度，什么時候讀外圈刻度，實現學生的主動發展。又如“怎樣拼周長最短”一課，學生用16個小正方形展示三種不同的拼法后，教師追問：“為什么沒有拼成3行的？”在學生思維的模糊處，有針對性地“二度提問”，再次激發學生思維，引導學生相互質疑、反思拼的過程和方法，促進他們深入探究、歸納，解釋與論證各種拼法，領悟拼擺中隱含的乘法意義。

2.展示思維過程，推動互動深入。教師要為學生建立展示思維過程與結果的平臺，讓學生表達真實的想法，分享彼此的思考、經驗與知識，交流彼此的情感、體驗與觀點；教師還要耐心傾聽，抓住問題的本質，傳遞交流信息，尋找學生想法中積極的因素，根據具體的教學目標做出準確的價值判斷，把握互動的方向，保持互動的開放性與有效性，將互動引向深入。如“數與形”一課，教師從“25”這個數入手，讓學生說說25有什么特點。學生大多回答：“5的倍數；5的平方；有2個十和5個一。”教師接著問：“25還有更了不起的特點，能找出來嗎？”激發學生進一步思考。學生苦思冥想，還是找不到25其他的特點。教師啟發：“根據以往經驗，可以借助什么來幫忙？”并進一步引導：“請在方格子圖上畫一畫，體現自己的思維過程，用式子把25的特點表示出來，并在小組內進行交流。”組內的互動交流，為同伴互相幫助、互相啟發，提供了很好的平臺，教師繼續提問：“誰愿意在班上展示自己的發現呢？”為學生的積極參與提供了平臺。有了不同凡響的發現，學生很興奮、很自豪，就樂于參與展示交流。有的說：“用25個小正方形擺成正方形，橫著看，5×5=25。”有的說：“豎著看，5×5=25。”有的說：“斜著看，1+2+3+4+5+4+3+2+1=25”還有的說：“┓形看，1+3+5+7+9=25。”通過展示，學生的潛力被激發出來，他們用自己的方法表達思考過程，學生不同的想法獲得認可、修訂、再建構，學生一直擁有一種對知識主動探求的心理狀態，推動互動深入，充分體驗以形助數的優越性。課堂上師生進行認知互動、情感互動、實踐互動，達到共同發展。

3.實現思維碰撞，提升互動實效。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感與興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性與復雜性。學生提出的問題、爭論乃至錯誤的想法都是有價值的教學資源，運用學生的想法并將其作為思維碰撞的資源，采取追問、反問甚至辯論等方式，建構互動對話的空間，是交往互動的升華。如“平均數”一課，教師先設計了總人數相等的男生隊和女生隊套圈成績統計圖，要求比一比哪一隊套的更準，學生通過比較兩隊套圈總個數，很快解決了問題。接著教師又設計了總人數不等的男生隊和女生隊套圈成績統計圖，男生隊：明明套6個、奇奇套9個、強強套6個。女生隊：玲玲套5個、芳芳套10個、麗麗套6個、燕燕套3個。教師提問：“現在哪一隊套的準一些？你的依據是什么？”由此引發學生討論：找出男生和女生中套得最多的一個進行比較，合適嗎？比較兩隊套圈總個數，公平嗎？當有同學提出女生隊去掉1人，再比總數。教師及時捕捉課堂動態生成的資源，追問：“去掉誰合適？”敏銳地將問題聚焦，組織學生辯論，實現思維碰撞。有的說：“去掉燕燕。”男生隊不同意，有的說：“去掉芳芳。”女生隊不同意。教師反問：“難道在每組人數不相等的情況下就不能比出高低嗎？”不同的觀點在撞碰中相互啟發、相互補充，在碰撞中清晰，最后達成共識：去掉誰都不合適。深刻感受到學習平均數的必要性，體會到平均數的價值。師生的對話、討論、辯論，既有思維的碰撞，在碰撞中激發創造性思維，又有互相配合、互相幫助，與他人的溝通能力、合作能力也得到提升，實現共識、共進。

交往互動是學生進行有效學習的重要方式。課堂上教師與學生互動、學生與學生互動，意味著信息的互通、情感的共鳴、思維的碰撞、成果的共享。小學數學課堂教學應該是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動，使學習成為一個生動活潑、主動的和富有個性的過程，增強學生學習數學的興趣和信心，從而培養學生創新思維能力。

陳志華）