閱讀教學重返本真

閱讀教學重返本真

◎福建省晉江市平山中學 蔡金潮

閱讀教學是中學語文中極為重要的部分，但在具體教學實踐中仍存在著不少問題。本文從影響閱讀教學的文本、教師和學生三個要素切入，分別考量他們的關鍵節點及其運行“軌跡”，以期使中學語文閱讀教學重返本真之路。

閱讀教學；本真；文本；教師；學生

在中學語文教學中，閱讀教學一直是極為重要的組成部分，深受語文教育專家、一線語文教師和社會各界人士的高度關注。近年來，隨著新課程改革的不斷深入，研究閱讀教學的成果不斷涌現，但問題也開始暴露出來。有的課堂鐘情于“傳道”，把語文閱讀課上成政治說教課；有的僅抓“考點”“知識點”“語言點”，把語文閱讀課上成備考訓練課；有的刻意“求新”，動不動就是唱歌、表演、討論、播放多媒體，把語文閱讀課上成表演作秀課；有的教師則完全“失聲”，任憑學生進行“創造性”“隨意性”“個性化”閱讀，學生成為閱讀教學的“主宰”和“上帝”……語文閱讀教學開始出現“失魂落魄”［1］的癥狀，大大偏離其本真的路徑，日益華麗、漂浮和虛無。

《普通高中語文課程標準（實驗）》明確提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。”這句話里有兩點值得關注：一是閱讀教學是四個教學要素（學生、教師、教科書編者和文本）的多重對話關系；二是閱讀教學是個動態的過程。這一過程雖然極為復雜，但富有規律，這就為研究中學語文閱讀教學重返本真之路提供了方向和依據。教科書編者的意圖都隱藏在具體的教材課文之中，從影響閱讀教學的三個最為關鍵的要素——文本、教師和學生分別考量他們的關鍵節點及其運行“軌跡”，能幫助中學語文的閱讀教學重返本真之路。

一、文本閱讀的一般過程：知言→得意→評文

文本閱讀是閱讀教學的核心，是教師教的對象和學生學的對象，是閱讀教學的基本任務，是師生“以心契心”［2］的通道和媒介。但文本相對固化和物化，是“既定的存在”，需要教師引領學生走近它、理解它、評價它、利

用它，才能獲取知識、培養能力、陶冶情操、提高素養。

文本閱讀的第一步是“知言”，基本任務是“言的感知”，即認知文本的言語形式。文本的言語形式以字、詞、句、語、修、邏等相對穩定的知識的姿態出現。閱讀文章總是從字、詞、句開始的，連綴整篇的文字才能準確理解文本的內容。如果不懂字詞的一般形式和意義，勢必會影響對文本的理解。特別是文言文閱讀，由于生僻的字詞較多，如果不看注釋和查閱工具書，要通曉其意，是非常困難的。所以，在閱讀教學中，遇到陌生的字詞通常要查工具書，既要弄懂它的讀音，更要明白它的意思。在閱讀中，對不同的句式和各種表達方式及表意功能也應有基本認識，如在閱讀《祝福》時，對“祥林嫂，你放著吧！”和“你放著吧，祥林嫂！”的不同及表意的重點應有識別；在閱讀《林教頭風雪山神廟》時，要注意文中多次描寫到的風雪；在閱讀《紀念劉和珍君》時，要注意哪些句子以敘述為主，哪些句子以議論為主，哪些句子以抒情為主，它們是怎樣綜合運用的……如果對這些言語形式知之甚少或全盤不知，要想深入閱讀勢必會舉步維艱；而感受越敏銳、知道越多也就越能快捷、到位地進行文本閱讀。

如果是小學低年級的閱讀教學（基本上是識字教學）止步于“知言”階段，教學任務也就完成大半或基本完成了，但中學語文閱讀教學則需要更進一步，去獲得語言背后的“意蘊”，即“得意”。

“得意”是文本閱讀的第二步，基本任務是“意的萃取”，即準確理解文本言語的語境義（或文本義）。

文本言語的語境義是字、詞、句、段、篇等在“這一篇”文本中賦予的意義。文本閱讀中的理解就是通過聯想和想像，使文字傳達的信息形象化、個性化、確定化、準確化。理解文本的語境義就是指能夠讀進去，讀懂它；理解作者的觀點和情感，明白寫了什么；弄清來龍去脈，知道寫了哪些人、哪些事，抒發了什么情感，表達了什么態度和觀點。理解文本言語語境義的過程總是經過由表及里、由淺入深、由一般到個別、由概括到具體、由局部到整體的過程。理解是文本閱讀的核心，也是閱讀教學的關鍵。理解力的培養是中學語文閱讀教學的重要任務。

在中學語文閱讀教學中，不僅僅要使學生學會“掘言會意”“因言悟道”“依言人隨”，還要“順意識言”“據道析言”“因情品言”。［3］中學語文閱讀教學中文本閱讀的過程不能淺嘗輒止，還應對“言意結合”之文進行評析。這就是文本閱讀的第三步——“評文”。它的基本任務就是“文的評析”，對文本能做出分析和判斷，能從不同的角度進行闡發、評價和質疑。由于中學語文教材選擇的文本都是經典范文，因此其基本任務是發現、評析文本“言意結合”的精妙之處。

“妙在何處”成為文本閱讀的較高要求和較高階段，其中的“妙”在不同的文體中有不同的側重。

論述類文本側重在觀點與材料之間嚴密的邏輯性。文本是如何圍繞中心論點展開的，是選擇哪些材料如何進行論證的，在閱讀文本時需重點關注。在《咬文嚼字》一文中，第l、2段從實例入手，引入論題；接下來三段以靜態例（《史記》李廣射虎）和動態例（賈島苦吟），初步論證中心論點；第6、7段以正面例(東坡詩句等)與反面例（“套版反應”現象），說明咬文嚼字之難，進一步論證中心論點；最后一段，水到渠成，加以總結。可見，文章反復論證的中心論點是：無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。這樣的嚴謹之處要求我們能夠發現并作出評析。

實用性文本側重在語言表達內容的準確性，有時候也兼顧藝術性。在詞語的選用上非常講究。《動物游戲之謎》一文中就很注意這一點，如“戰斗游戲時，動物親密地廝打，看似戰斗激烈，其實極有分寸，它們配合默契，絕不會引起傷害”，用“廝打”既表現動物戰斗的特點，更表現了這種戰斗是游戲的高仿真性的特點。這樣的例子在文中還有很多。

文學類文本側重在語言性、形象性、情感性、審美性、思想性。《祝福》一文圍繞祥林嫂的遭遇，多次刻畫她的肖像，尤其是她的眼睛。從開始的“順著眼”，到第二次來魯鎮時的“眼角帶著淚痕”“沒有先前那樣的精神”，捐了門檻以后“眼光分外有神”，可四嬸一聲喝，第二天“眼睛窈陷下去”，到臨死前的“眼珠間或一輪”，語言都有豐富的內涵，極有表現力。眼睛與其他肖像描寫相配合，展示了人物形象的內心世界，反映了祥林嫂悲劇的個性和人生及其生活的環境。

“妙在何處”是文本閱讀的較高要求，具有一定閱讀水平的學生能較好地揣摩出文本的精妙之處，而相當一部分學生則需要老師的幫助。

二、學生學習的一般過程：注意→弭疑→學得

注意，即學生把心神集中在文本閱讀上。注意是學生進行文本閱讀的起點，注意程度的高低，質量的優劣關系著閱讀效果的好壞。根據心理學相關知識，注意分為無意注意和有意注意兩種。

在語文閱讀中，無意注意指學生由于自己的人生經歷、閱讀體驗被文本不經意地吸引走進文本的方式；有意注意是指在教師或其他人為因素的刺激下關注文本進行閱讀的方式。在中學語文閱讀中，學生更多得是通過有意注意與文本開始對話的。

弭疑，即解決閱讀時產生的問題。閱讀時產生的疑惑來自兩方面：一方面是教師和學習同伴提出來的問題，其中大多問題來自教師的精心設計；另一方面則源

于自己思考后產生產的問題。學生在閱讀過程中由于閱讀興趣和閱讀任務的驅使必然要想方設法解決這些閱讀中產生的問題。而學生閱讀能力的增強和閱讀水平的提高正是在不斷產生問題和不斷解決問題的過程中實現的，由于是閱讀教學，在課堂上大多還是以解決問題的數量和質量為追求方向的。

學得，即學到新的知識、學會閱讀的方法、養成閱讀的習慣和陶冶性情、涵養心靈。每讀一篇文章，解決一些問題后一般都會獲得一些知識，如字、詞、句、語、修、邏等，相關的作家作品、寫作背景，作品中的人、事、物等。在解決問題的過程中往往會運用一些有效的閱讀方法，如誦讀、涵泳、圈點批注等。在問題得到有效解決之后，一般還會回過頭來對這些方法進行回味、總結。所以，在有意和無意中，學生不僅僅被授之以“魚”，更被授之以“漁”，而且在以后的閱讀中，學生會“漁”更多的“魚”。學生在運用所學知識和閱讀方法閱讀一篇篇文本后會養成一定的閱讀習慣，如拿到文本知道要先略讀，了解其大概的意思；遇到不懂的字詞要查工具書；要參閱相關的文章或批注；文章的精妙處要馬上進行圈點批注；將好詞佳句摘錄下來；如果深有體會，立即寫成讀書筆記、書評等等。學生在品味文本語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力的過程中，會融入自己的情感體驗，性情自然會得到陶冶，心靈也就會得到涵養。

三、教師教學的一般過程：喚起→導讀→評價

喚起，即喚起學生的閱讀興趣和閱讀經驗。由于中學語文教材中所選之文離學生的生活實際和情感體驗較遠，學生的閱讀興趣和閱讀經驗需要教師來激發。而在閱讀伊始，閱讀課的導入就肩負著這一重要的使命。因此，教師會根據不同的文章精心設計不同的導入方式。

常用的導入方式有：用多媒體展示與閱讀內容相關的音像、文字，用講述故事、設計懸念、提問和開展活動等方式導入等。精心的設計導入，比起簡單的講述更能激發學生的靈性，開啟學生閱讀的興趣之門。“閱讀教學中的“背景介紹”“實物展示”“互動體驗”“多媒體課件”以及一些“拓展性資源”的運用，主要目的之一，就是喚起、補充學生的生活經驗。”［4］

導讀，即引導、指導學生閱讀。一節語文閱讀課的價值追求（教學目標）、教學的基本策略、手段和教學資源，教師應當是了然于心的，在教學中，教師要想方設法運用教學資源選取最有效的策略和方法引導學生實現教學目標。教師在閱讀教學時就應立足學生原有的知識儲備、經驗儲備、情感儲備，引導學生通過與文本、教師、同學、自我的對話，實現豐厚語言知識、豐盈精神世界、豐富生命內涵的目的。教師對閱讀教學中的重點要強化，對難點要突破，對偏頗要糾正。同時，讀什么、怎樣讀，教師要相機指導。

評價，對閱讀情況和結果進行評價。字詞讀得對不對，句子理解得準不準，精妙之處揣摩得到位不到位，一節課、一篇文章教學目標實現得如何等等，教師都要在完成一個步驟或階段后進行及時評價。同時，評價也是新課程賦予的使命。《普通高中語文課程標準（實驗）》在閱讀與鑒賞的評價部分，對論述類文本閱讀、實用類文本閱讀、文學類文本閱讀和文言文閱讀的評價分別作了要求，教師要正確理解并認真落實。

建構主義理論認為：學習是以學生為中心，是學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構的過程，教師是意義建構的幫助者、促進者。因此，在中學語文閱讀教學中，教師應引導學生多探索、多發現，把當前閱讀內容盡量和自己閱讀經驗相聯系，并對這種聯系加以認真的思考；豐富教學方法以激發學生的學習興趣，幫助學生形成良好的學習動機；通過創設符合閱讀教學內容要求的情境，幫助學生建構當前所學知識的意義。以上三個過程有機融合的過程正是中學語文閱讀教學重返本真的過程，也是符合建構主義學習要求的過程。

語文教師在教學時只有遵循閱讀教學的規律和一般過程，才能避免片面化、靜止化和偏頗化，才能使閱讀教學重返本真。這條本真之路既是文本、學生、教師三位一體持續推進的道路，更是以文本閱讀為基本任務，以學生的學習為根本方向，以教師的教學為積極推動力量的道路。

［1］錢夢龍：《為語文教學招“魂”》，《中學語文教學》2004年，第2期。

［2］陳日亮：《我即語文》，福建教育出版社，2010年。

［3］王俊鳴：《閱讀能力是一種獨立的能力》，《中學語文教學》1997年，第8期。

［4］王榮生：《閱讀教學的基本任務與路徑》，《課程·教材·教法》2012年，第7期。

（責任編輯：石修銀）