閱讀教學應凸顯學生的主體地位

彭仕龍

曾聽過許多同仁的課，每次都特別留意他們的閱讀教學，發現他們的教學方法雖異彩紛呈，但閱讀教學的設計思路大體是相同的。在掃除字詞、作者和寫作背景等閱讀障礙后，開始進入課文研讀階段：首先是整體感知，感知課文的主要內容，并分層寫層意，梳理作者的思路；其次是逐層分析，教師設計一系列問題，引導學生發現作者塑造的人物形象有何特點，探究作者在文段運用的素材、細節、修辭、方法、技巧的意圖和好處；最后，引領學生發現作者的寫作目的和寫作技巧。至此閱讀教學大體結束，教師緊扣“作者”一“棒”到底，學生又圍“棒”繞來繞去。以我個人的知識和教學能力，確實無法挑剔這一閱讀程序設計的瑕疵，但每次聽完課后，總心有不甘，常問自己：閱讀教學的意義就是尋求“作者的意圖”嗎？每一篇閱讀教學都得尋求“作者的意圖”嗎？也常想，學生是閱讀的主體，教師用作者意圖的“棒”指揮著學生，這樣做尊重了這一“主體”嗎？我們是否忽視了這一“主體”閱讀時的另一種感受？

課下翻閱資料，發現“閱讀是讀者與文本遭遇并進行對話，從而構建新的意義系統的過程……這一過程中，讀者會積極調動自己的生活經驗以及理解圖式去構建文本。”據此可見，閱讀是讀者和文本的對話，而不是和作者的寫作意圖對話，“新的意義系統”是讀者根據自己的生活經驗和理解去構建的，自然是“仁者見仁，智者見智”，絕不是作者意圖的復制。也發現“閱讀教學是一種特殊的閱讀活動，它是在教師的啟發引導下，學生積極主動的再創造的心理過程。”發現《語文課程標準》也指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話……教師要為學生的閱讀實踐創設良好的環境，提供有利的條件，充分關注學生閱讀態度的主動性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨特性，尊重學生的個人見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”毫無疑問，這些都在告訴我們，學生是閱讀的主體，學生“積極主動的再創造”是閱讀教學的關鍵，教師要尊重學生的閱讀感受，尊重學生的不同意見。“多重對話”中也沒有作者的寫作意圖，那么我們為何要利用自己手中的“指揮棒”，漠視學生的閱讀感受，無視學生“積極主動的再創造”，千篇一律地用作者的意圖去“規范”學生對文本的認識呢？

我的教學經驗告訴我，文本的意義是學生在與文本的交流和對話中產生的。由于受個性、情緒、心境、經驗等影響，學生對文本的理解會呈現出千差萬別的多元審美趣味，因此教學中我們要為學生提供一個平等對話的平臺，注意尋找學生的不同聲音，珍視學生獨特的閱讀感受。而不是利用自己手中的“指揮棒”，引領學生千人一面，千口一音，讓學生“用一個鼻孔出氣，用一個聲音說話”。另外，任何一個文本都或多或少地存在著未定性和意義的空白，召喚著讀者憑借個人經驗和認識去確定和填補，這一客觀的存在不是在反問我們，有什么權利去約束學生對文本的多樣理解和認識？

我贊成“對話式閱讀”，它是對話主體間視界的融合，精神的相遇，理性的碰撞和情感的交流，是彼此的“敞開”和“接納”。誰是對話的主體？學生是主體，文本是主體。當這兩者之間在視界、精神、理性、情感上“敞開”和“接納”，有了交融之后便產生了“共鳴”。我相信“共鳴”是所有語文老師在閱讀教學時都追求的最高境界，有了情感上的“共鳴”，認知上的“共鳴”，才能提升學生的水準，陶冶學生的情操，才能真正實現閱讀教學的價值和意義。沒有“共鳴”，即使教師上百遍地強調作者的目的和意圖，這樣的閱讀教學除了“填鴨”又有何意義？要有“共鳴”，我們就必須尊重學生的視界、精神、理性、情感，尊重學生的閱讀感受，也就是尊重學生的閱讀主體地位。

常言道“書讀百遍，其義自見”。這是對主體閱讀能力的充分肯定。讀者憑借自己的直覺，憑借自己的經驗和理性，自由地進入文本，通過語言文字這一感性的媒介，反復地與文本對話，在數次的“敞開”和“接納”后，就能發現文本的精神內涵。這里尊重的就是讀者這一主體。我常思索這樣的事實：傳統的語文教學，學生學文、記誦，強調意會、感悟、積累，其呆板僵硬、毫無方法的教學固應摒棄，但就是這種教學方式卻培養出我國古代文學史上眾多成就斐然的大家，令今人望塵莫及。如果我們進行反思，學生閱讀時的主體地位在這里得到絕對的尊重應是其中的因素之一吧。

有人認為“閱讀行為應該是學生本人參與和體驗的實踐活動，是不能被作者意圖和教師行為替代的。如果發生了這種替代，說明學生沒有真正進入閱讀”（《中學語文教學參考》）。再說，檢驗閱讀教學效果的途徑只有一條：學生能否脫離教師的幫助自行讀書——讀懂，讀透，讀出個中況味。那么我們在平時的教學中為什么不能放手多讓學生“參與”和“體驗”，多聽聽學生的感受和見解呢？

想起多年前參加縣教材教法研討會時，聽過一中老師上楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》，“畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”帶領學生誦讀之后，留給學生的任務只有一個：憑借自己的想象，畫一幅畫，涂上色彩，去表現詩歌的內容。當時大有疑惑：這叫什么語文課？這是美術課吧？怎么沒有詩理的分析？沒有詩作的技巧？沒有作者的目的？今日想來，這節課是多么尊重學生。這里只有一個主體——學生的自由想象，學生畫出來的就是學生的理解，就是學生的感受。為何要用我們蒼白的分析去束縛學生多彩的想象呢？

也想到不久前自己教學梁啟超的《敬業樂業》時，組織學生對文中“凡可以稱作一件事的，其性質都是可敬的”“凡職業都是神圣的”兩句進行討論，結果是滿堂嘩然，幾乎所有的學生都用大量的例證反對這兩句話，有的學生甚至反問我：“老師，你眼見到的事都是可敬的嗎？你說所有的職業都是神圣的嗎？”弄得我瞠目結舌，無言以對，無法駕馭那節課，樣子挺狼狽。但課下反思甚覺欣慰：我是沒有完成這節課的教學目標，沒有培養學生敬業樂業的精神，至少沒有完全培養，但我的學生卻能從當今社會紛繁復雜的“職業”中，分出優劣高下，那對他們以后的擇業是多么的重要啊！我想，這就是閱讀教學的意義吧。我也完全可以根據教參大談職業的神圣，漠視時代的變化，把學生的思想約束在作者的見解之內，去“棒殺”學生的疑問和感受，試想那樣的教學，學生除了滿腹狐疑還會有什么？

我承認由于學生閱讀經驗不足，由于學生缺乏足夠的生活經歷和知識結構，學生在閱讀中產生的感受、認知是膚淺的，稚嫩的，甚至是錯誤的。但任何一個明智的人都知道這種感受和認知是值得尊重的。因為這是個基礎，在此基礎上通過正確引導而構建的認知、構建的“意義系統”才是牢固的，對學生的影響才是深遠的。我也承認由于應試教育的存在，我們的老師不得不去“規范”學生的認識，這里我只想說，在應試教育必要的“規范”之外，多給學生一點自由表達的空間吧。

為了尊重學生的閱讀主體地位，我在閱讀教學中做了以下嘗試：

一、教學中強調學生自主閱讀

閱讀之前，我要求學生多遍誦讀課文，了解課文內容，主動搜集作家的生平，了解寫作的背景，收集名家或他人對課文的評價，為正確理解課文打基礎。在教學過程中，我會留給學生足夠的時間，讓學生自由地甚至是隨心所欲地讀課文。學生可以整篇讀，也可以局部讀，讓學生在充分自由的閱讀中產生體驗和感悟，生發自己的情感、意識、觀念、思想，可以同位之間互相表達，也可向全班表達，對學生合理的感悟，我從不用作者的意圖去約束，去“棒殺”。

二、教學中常讓學生展開想象的翅膀

想象是閱讀教學必不可少的一種教學方式，也最能體現對學生主體地位的尊重。我經常引領學生搖頭晃腦，凝神遐思，神游四海，心騖八極。由淺入深，細嚼慢咽，品味文本，如見其人，如聞其聲，感同身受。在古典詩詞的教學中更是如此：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”，多么蒼涼凄楚的畫面，學生在閉目遐想中，不覺神情黯然。

三、鼓勵學生多寫隨感

學生在讀文中肯定會有感觸，只是或出于懶惰或出于疏忽，沒有及時記下來，因此我時常提醒學生養成批注的習慣；在學習過程中對課文有了不同的認識，我鼓勵學生大膽地用文字表達出來，寫出自己的理由根據（寫比說讓學生更冷靜，思維更縝密）；鼓勵學生和文中的思想、觀點較真，發表自己的見解；鼓勵學生多寫隨感，記下自己讀文后的感受、感悟。讓他們在這些純粹自我的地方，充分表達自己。

閱讀伴隨著人的終身，在閱讀中能美化人的心靈，提高人的素養，是一個人精神成長的重要途徑。對于一個審美觀、道德觀、人生觀都正處在形成時期的初中生來說，閱讀的作用尤為重要。因此尊重學生閱讀的主體地位，上好閱讀教學，是每位語文老師不可推卸的責任。

（作者單位：安徽省馬鞍山市和縣姥橋鎮聯合初中）