初中科學實施以生定教的有效策略

朱利明

【內容摘要】以生為本的教育關注學生的個體差異和不同需求，確保每個學生都得到不同程度的發展。它既是一種教學方式，更是一種教學理念。本文從建立學生學習檔案、促進學生有差別的發展、開展個性化評價等方面闡述了初中科學實施以生定教的有效策略。

【關鍵詞】學生差異 以生定教 策略方法

生本教育的理念要求初中科學教學關注每個學生，潛心研究他們存在的種種差異，并根據學習過程中信息感知的差異，采取相應的措施，才能提高教學的效率。反之，如果忽視學生的這些差異，將嚴重削弱教學效果。教學活動都從學生實際出發，充分發揮學生的主體地位，讓學生主動地、富有個性地學習，全面提高學生的綜合科學素養。

一、深入了解學生，建立學習檔案

教師應該深入了解學生的個性特征，如：學習興趣、學習態度、知識基礎、學習能力、思維方式、學習方法和學習體驗的差異，建立學生個性檔案。教師可據此掌握每個學生個性特點發展的過程、速度和進一步發展的可能性，有選擇地制定和設計最優教學方案，從而較科學地控制教學進程，真正做到有的放矢和因材施教。具體來說，可以采取行為觀察法、問卷調查法、自然實驗法、測驗法等多種手段了解學生的個性特點，及時填寫學生個性特點卡，建立富有學生個性特點的學習檔案，以更好地培養和教育學生。

二、根據學生差異，促進差別發展

1.針對學生差異，開展以學定教

現代教育觀認為，教學過程應該是師生互動、平等對話、情感交流的過程，師生之間沒有溝通的教學是不可想象的。教學中教師不能固守“師道尊嚴”，高高在上，應當與學生特別是有個性差異的學生建立和諧平等的師生關系。雖然，教師在教學設計時已經充分預想了學生的個性差異，但是，由于學生學習情境和學習過程的動態生成的特點，必然會有一些情況在教師的預料之外。這就要求教師一定要不斷培養自己的課堂教學機智，善于利用學生的這種個性差異，使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源，教師善于利用這些鮮活的資源生成教學活動，真正賦予學生科學學習的主動權，和學生共同構建起科學學習的“互動網”，進行生成性教學。只有這樣才能從心里真正尊重學生的個體差異，只有這樣才能有利于教學方式的轉變，有利于教學水平的提高。例如對于七年級學生，教師應盡可能讓學生發揮自身特點，多動手、多動腦，以知識的系統性和學生的后續學習為著眼點。在七年級上冊《顯微鏡的結構和使用》教學時，讓學生自己動手實踐，互相合作，認識結構，掌握使用方法，為后續教學中使用顯微鏡打下扎實的基礎，從而生成新的教學起點和因人施教的切入點，它是教師“胸中有人”教學觀的體現。

學生差異是客觀存在的，否定差異就否定了學生的發展。教師只有承認學生個體差異，認識學生個體差異，并圍繞“學生個體差異”為中心來組織課堂教學，把教師、教學環境、教材等與學生差異融為一體，才能有效地促進學生的個性發展，實現提升學生素質的根本目標。例如在學習壓力的概念時，有這樣一道作圖題：物體A靜止在桌面B上，請用力的示意圖做出物體A對桌面B的壓力。其實這道作圖題并不是太難，因為這個壓力的施力物體是A，受力物體是B，所以力的作用點應該畫在A與B的接觸面上。可是一個學生在黑板上錯誤地將壓力作用點畫到了物體A的重心上，坐在下面的學生都沉不住氣了，紛紛舉手要求發言，還有幾個膽大的學生竊竊私語：“這么簡單的題目都不會做……”做錯題的學生站在黑板前，手足無措，臉漲得通紅，不知如何是好。我先示意大家安靜，然后讓那學生在旁邊熟練地作出物體A所受重力的示意圖，當然，前后兩個圖完全一樣，這時我開口了：這位同學很好的領悟到老師的意圖，把有的同學會犯的作圖錯誤演示了一下。這么一說，全班學生都愣住了，瞪大了眼睛。我又問：大家知道壓力的作用點在哪兒嗎？學生們異口同聲：受力物體表面上。接著我請黑板前的同學畫出正確示意圖，在得到全班學生認同后，這個同學高高興興地回到座位上。在學生做錯題目，手足無措時，老師就要憑著自己的教學經驗和機智，巧妙地挽回學生的自尊，把學生的錯誤引向正確，讓學生獲得成功的體驗，也讓其他學生深刻記住這種錯誤，防止再犯。特別是這位同學雖錯猶榮的情感體驗，為她今后學習注入動力。轉被動接受為主動學習，即激發了學習情感，又加深了對知識理解。

2.根據學生差異，實施因人施教

在科學教學中要促進學生的發展，一方面，要研究學生的心理特點，只有了解了學生學習科學的心理特點和個性差異，才有可能使教學活動適應并促進學生的發展；另一方面，要重視科學思想和科學方法的教學，注意在科學學本身的內在特征中去探求教學規律。不僅要讓學生獲得科學的結論，更重要的是要讓學生了解獲取這些結論的過程，學習知識的形成過程，掌握學習知識的方法和應用知識解決實際問題的思路和方法，讓學生在探求知識并運用知識解決實際問題的過程中，掌握真知，學到方法，得到發展。例如在學習《光的反射》時，筆者先用課件展示了許多學生所熟悉的光學圖片，這些圖片有已學的直線傳播，也有新課內容一光的反射。在學生感知周圍世界的光現象后，讓學生分析出直線傳播，然后過渡到光的反射現象。這樣在感知中進行思維練習，找出它們的區別，學生的思維能力就得到了發展。而如果一開始就講解什么是光的反射，學生會感覺枯燥、單一，不利于發展思維、培養智力。又如，初中階段需要培養學生具有一定的探究能力、邏輯推理能力、知識的遷移能力等，這些能力的培養不是一蹴而就的，所以需要教師有長遠的目光，而不要一味地采取題海戰術、應試訓練。例如初中科學教學中會牽涉到控制變量法，等效替代法等等，在初中教學階段應該要讓學生很好地掌握這些方法，例如研究平面鏡成像、二力的合成時用到等效替代法，研究力的作用效果、滑動摩擦力與哪些因素有關、科學探究物質的密度、壓強、液體的壓強時等都用到控制變量法，教師在教學時應注意滲透這些科學方法。例如理想模型法在引入牛頓第一定律、光線和磁感應線時有所涉及，教師在教學時可以適當滲透理想模型的理念，使中、低層次學生能夠淺顯地了解，使他們的思維在原有的基礎上能夠得到擴展。但是對于學有余力的優等學生，教師不妨加強科學思想方法的指導，讓優等生“吃飽”“吃好”，滿足他們的求知需求。

3.承認學生差異，謀求差異發展

尊重學生獨立思考，就是要承認學生的個性差異，允許不同的學生有不同的方法。首先，讓學生暢所欲言，把自己的想法都說出來。其次，要認同學生的各種想法，不能隨便或過早作出結論。例如在《質量守衡定律》的教學中，蠟燭燃燒后質量減少和鎂條燃燒后質量增加，這兩個事例是否符合質量守衡定律？有的學生認為符合，有的學生認為不符合。學生由于知識經驗的不同，得出不同的結論，教師沒有急于告訴結論，而是請不同觀點的同學充分發表各自的見解和理由，讓不同思維的火花在課堂里自由的碰撞，再啟發蠟燭燃燒生成了什么物質，到哪里去了？鎂條燃燒需要什么物質參與？學生頓時豁然開朗。教師充分利用了學生的差異，充分尊重學生的思考過程，學生在思考過程中出現一些錯誤的想法是很正常的。教師如果從學生學習過程中出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，掌握適合自己的方法，讓每個學生都能體驗成功，實現“不同的人在教學上得到不同的發展”。例如在教學《浮力》時，教師設計這樣的探究問題：根據日常生活經驗，說一說哪些現象可以證明物體在水中也會受到浮力？這時，盡管課堂上很安靜，但學生的思想卻很活躍。后來家里使用水井的學生提出：“井口打水時，桶在水中時拉上來不費力，桶離開水面時很費力，說明浸沒在水中的物體也受到浮力。”而喜歡釣魚的同學提出“釣魚時，魚在水中時魚桿不會太彎曲，魚離開水面時魚桿很彎曲，說明浸沒在水中的物體也受到浮力。”所以好的問題往往能激發學生興趣和思維活動，教師要充分利用學生的這種基礎性資源，合理地設計問題，讓不同層次的學生都有參與的機會，同時逐漸引導學生，不斷訓練學生思維的靈敏度，讓學生在不知不覺中收獲的更多。

三、尊重學生差異，開展個性評價

個性化評價，對不同學生提出有層次的要求，為每個學生提供機會，讓其創造屬于自己的成功，體驗收獲，體驗自信。在個性化評價理念指導下，教師決不吝嗇贊許與鼓勵，同時努力淡化學生之間的相互比較，更多地引導學生看到他人之長，以補己之短，學會較為客觀地評價自己、評價同學。尤其是當理解能力發展較慢的學生或個性內向的學生，在課堂上感到困窘時師生更應給予熱情的鼓勵與幫助，多給機會，允許寬限時間和向他人求助，使之有勇氣逐步創造成功。我清楚地記得：二年前所教班級有一個學生，性格十分內向，上課從沒聽他大聲回答過問題，在第一次被我表揚鼓勵后不知所措的表情，從此就愛上了學科學，把學科學，上科學課作為一件快樂的事情來完成，從中收獲到的自信，讓他由一個令老師頭痛的問題學生變得懂事、上進起來。記得那次學習了摩擦知識后，有這樣一個問題：有經驗的老木匠在釘釘子時，經常把釘子銜在嘴里，用唾液濕潤，這是為什么？這對缺乏社會經驗的初中學生來說是一道難題。當時教室里鴉雀無聲，一雙雙眼睛瞪得老大。突然，我的眼睛注視到有一位同學，他似乎欲言又止。走到他附近，請他說說看，他不肯說，顯然他怕說錯了同學嘲笑他。此時找不到答案的同學也鼓勵他，他有些不好意思了，帶著濃重的鄉音輕聲說：“我看過木匠釘釘子，這樣可以使釘子表面慢慢生銹，增加表面的粗糙程度，增加摩擦和牢固度。”這聲音輕得只有我和他才聽得到，我微笑著點點頭，給了一個肯定的評價：表揚他善于觀察，善于靈活地把知識與生活實際相聯系。咱們學科學就是要注重在真實生活情景中的經歷、體驗和感悟，這種科學素養不可缺。同學們不約而同地鼓起掌，他這才慢慢抬起頭來，不好意思地笑了。

評價的主要目的是為了激勵學生的學習，促進學生的發展。而不是將學生依據學習成績分出三六九等，正確的學生觀應該是“沒有差生，只有差異”。學生之間的差異是客觀的，也是永恒的。教育的作用不是消除差異，而是承認差異、尊重差異，使每一個學生在原有的基礎上，得到最大限度的發展。教師在評價學生時，不能單純地以考試成績為指標，要多方面考查學生。既要考查學生知識、技能掌握的情況，又要考查學生獨立思考能力、分析解決問題的能力以及動手能力等。在評價中主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力，歸根結底是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。對學生的評價要因人而異，因時而異，因境而異，作出針對性的、藝術性的評價，這樣才有利于學生對評價的認同和接受，有利于學生個性的發展和潛能的激發。

四、實施以生定教的注意事項

面向全體與注重個別差異是辨證的也是統一的。在教學中要愛護和調動每一個學生學習的積極性和自覺性，不斷提高他們學習的能力，使不同的學生都能在原有的基礎上有所進步和提高。但在具體的實施過程中，特別是課堂教學中，雖然注意到了學生的差異，有時確實很難同時兼顧，只能用作業的差異和學習合作小組來進行彌補。

由于作業的差異以及評價學生學業的測試試卷的差異，作業批改的個性化評價，大大加重了教師的工作量。另外，如何恰如其分地、適時地對學生進行評價與鼓勵，以達到最佳效果，值得進一步的研究與探索。

實施差異性作業，難以避免有學生取巧，專挑簡單的題目來做。這就要求教師要充分了解學生的個性差異，才能有的放矢地布置作業。

總之，科學教學是一個復雜的過程，學生的學習情境和學習過程是一個動態生成的過程，教學中教師只有充分地掌握每個學生個性特點發展的過程、速度和進一步發展的可能性，以及教材的特點，有選擇地制定和設計最優教學方案，從而較科學地控制教學進程，并對學生的表現進行恰如其分的評價，真正做到有的放矢和因材施教；促進學生在科學學習的過程中以強項智能帶動弱項智能，促進全面發展。

【參考文獻】

[1] 郭思樂. 教育走向生本[M]. 人民教育出版社，2007.

[2] 許陽英. 淺談差異教學在農村初中科學教學中的運用[J]. 教育教學論壇，2010（17）.

[3] 陳茜. 以學定教 打造生本課堂[J]. 長三角（教育），2012（01）.

[4] 齊軍. 生本教學內涵與過程的再思考——基于悟性認識的視角[J]. 教育發展研究，2013（10）.

[5] 付坤玲. 對因材施教含義的進一步思考[J]. 教育實踐與研究，2014 （10）.

（作者單位：浙江臺州溫嶺市箬橫鎮貫莊中學）