項目教學法在《高級日語視聽說》教學中的應用——基于“輸出驅動假設”的探索

鄧亞曄

（華南師范大學增城學院，廣東 廣州 511363）

一、引言

現代外語教學史上，產生了很多外語教學法流派，每一種教學理論的提出，都加深了人們對語言和語言教學的認識。我國的外語教學歷來易受外來教學法的影響，同時又扎根于我們的外語教學實踐。項目教學法是在建構主義的指導下以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的的一種教和學的模式。

朱楓通過對1998-2009年間CNKI數據庫的文獻檢索發現，國內項目教學法研究始于1998年，科類分布集中在理工科及電子科學與信息技術類，達69%，文史哲類僅4%，研究領域集中在職業技術教育（包括高職和中職），達85.6%，普通高等教育占12.4%（朱楓2010），綜合表明項目教學法應用于高校外語教學的研究相對較少，同時亦說明在該領域具有更廣泛的研究空間。

二、“輸出驅動假設”理論

本文提出的輸出驅動假設(output-drivenhypothesis)以文秋芳的研究為主，即主要針對接受正規外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者。假設的具體主張包括：(1)就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。(2)就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標（文秋芳2013）。

三、基于“輸出驅動假設”的項目教學法在《高級日語視聽說》課程上的應用

我國傳統的外語教學重視語言的輸入，教師提供輸入時往往認為新輸入的單詞與語法對學習者未來的語言運用會有幫助，而學習者卻未能明了何時何地有何用，如此，只會讓學生為了應付考試而儲備知識。

貝立茲多媒體教學效果統計分析表明，學生對初學知識在三天后的掌握情況為：單獨聽音的學生掌握10%；單獨閱讀的學生掌握20%；視與聽結合的學生掌握68%；視聽說三者結合的學生掌握達90%（喬苒2009）。由此表明，單純地輸入性學習，并未能提升學生的語言能力，只有以輸出為驅動，促使學生不停地思考：這句話應該如何用日語表達？這件事應該如何用日語描述？從而引發學生的自我驅動學習，才能達到更好地教學效果。

本研究以項目為導向，以任務為驅動，在“輸出驅動假設”理論指導下展開教學實踐，以期達到語言輸出的四大功能：（1）提高語言的流利度和自動化程度；（2）檢驗語言假設；（3）增強對語言的意識程度，發現學習者所想與所能之間的空缺；（4）培養對元語言的反思能力（文秋芳2008）。

為達到上述目的，項目設計中應注意如下事項。

1、真實性

教師要設計符合學生語言水平的真實的輸出任務?，F代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。因此教師應盡可能多地為學生創造在真實語境中運用語言的機會，鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言規律，逐步掌握語言知識和技能并達到順利輸出的目的。

2、層次性

《高級日語視聽說》一般安排在大學三年級開設，學生已經具備一定的外語語言基礎，但在表達所思所想方面，尚需加強訓練。因此，教師設計項目時可將整個項目必須掌握的概念和知識分解到項目設計的不同階段，循序漸進。

筆者曾以日本NHK所拍攝的取材于中國的記錄片《蟻族の詩》為題展開項目教學，總體目標為探究中國這一社會現象（產生、發展等）。授課中將其分為四個階段完成。

第一階段：語言的原輸出階段。要求學生將視頻中的重點節段聽寫并翻譯出來，同時視頻中有眾多采訪片段，受訪者所講的中文雖被譯成日語，但多未達意，要求學生將此部分重新譯成日語。該階段為后續過程中所需要的重點詞匯及背景知識提供積累，同時完成提高語言的流利度與自動化程度的輸出。

第二階段：內容分析階段。完成輸出中的檢驗語言假設功能。針對視頻的具體內容展開討論，讓學生復述“蟻族”的出現及其特指含義等，并借助情景，進行語音、詞匯和語法綜合整體教學。

第三階段：拓展階段。增強對語言的意識程度，發現學習者所想與所能之間的空缺。如該視頻的核心內容是大學生就業求職的困境，則以“論中國大學教育改革的利弊”為題，要求學生深入分析“蟻族”這一現象后大學教育改革的影響。

第四階段：思辨階段。胡春洞指出“許多英語專業學生學了外語的皮毛，但思維能力卻沒有提高”，黃源深用“思辯缺席癥來形容外語學生的智性不足：缺乏分析、綜合、判斷、推理思考和辯析能力”（王祥兵，劉晶2011）。此一階段是對上述三個階段的總結，也是完成整體項目目標的階段。教學內容放在社會大背景中進行延伸思考，主要達到培養對元語言的反思與綜合應用能力。

3、融合性

外語教學要求不單單只是傳授語言技能，更重要的是讓學生能夠利用這門語言去表述、去認識與理解事物。項目教學法的跨學科性體現在外語類專業教學內容上則涉及到國際、國內相關政治、經濟、文化、技術、地理、歷史、環境等方面。因此項目設計時，不能單純地集中在語言表達訓練上，應該盡可能地與其他課程或領域相融合，從而達到語言輸出的綜合性。

以記錄片《明治に何を勉強すべきか》為例，為完成教師設計的項目就需要多角度了解明治時期的歷史、教育及科技等多方面的信息。如中日兩國對待西方先進技術的態度比較。面對西方先進的艦艇，當時的中國購買的是軍艦，而日本購買的是造船的技術，如此迥異的態度是如何推動中日兩國近代化的發展？是需要學生綜合調查才能完成項目。

四、面臨的問題

在《高級日語視聽說》課程中實施基于“輸出驅動假設”的項目教學法，主要面臨如下問題。

1、課時限制

一般情況下，《高級日語視聽說》的課程設置為每周2課時，若在課堂上完成輸入的“視、聽”（筆者授課時每次使用的視頻資料平均時長為10分鐘，最長則有 45分鐘），再加上教師對重點詞匯、句式及背景知識等的說明，同時完成項目輸出的“說”，時間遠遠不夠，即使勉強完成，亦會很大程度地影響到教學質量。

實際操作中，為更大限度地保證教學效果，筆者一般會提前將輸入資料提交給學生，并布置好相關任務。

2、輸入資料的準備

目前國內發行的《高級日語視聽說》教材存在內容陳舊、畫質不清、內容覆蓋面廣但時長不合適等問題。網絡的發達，為教師們提供了廣闊的素材空間，記錄片、電影、動漫或綜藝節目，保證了教學素材的鮮活，也可以更多地引發同學們的興趣。但是網絡下載的視頻資料，雖然保證了教學內容的時效性，但內容過于分散，不系統，不利于項目的實施。

“輸出驅動假設”探討的是如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業服務，且實施項目教學法的一個主要前提條件是以將來的實際應用為主，若只是提供新鮮的資源，雖達到開拓學生視野的目的，但對提升學生未來職場中的語言應用能力的效用尚需探討。

3、多重評估體系

注重語言輸出的項目教學法，教學評估體系是多重的。

（1）項目參與度

項目教學法要求學生合作完成項目，因此參與度的高低是評估內容之一。參與度越低的同學，在完成語言輸出過程中達到的效果越弱。但是由于項目多是課下由同學自主組織完成，于課堂上發表成果，個別同學可能只是參與了最后成果發表的過程，且成果亦是由其他同學完成的。教師對過程的監控較弱，因此未能給予合理的評價。

（2）語言應用能力

基于“輸出驅動假設”的教學考查學習者應用語言做事的能力，不是單純檢測語法、詞匯等，而是讀寫、讀說、聽寫、聽說、讀譯等多項相結合的綜合技能考查。如文中提及的《蟻族の詩》項目中，第一階段考察聽寫、聽譯；第二階段考察聽說、聽譯；第三階段考察聽寫、讀寫；第四階段則是對聽、說、讀、寫、譯基本技能的一項綜合考查。

因此實施項目教學法時的教學評價將更加注重過程評價。

（3）外語思維能力

文秋芳教授通過邏輯推理與實證數據得出，外語專業學生大學畢業時的思維低于其他專業學生的思維水平，這和外語教學長期過分注意語言形式，不重視內容表達有關（文秋芳2006）。近年來,不少專家學者指出外語專業畢業生在邏輯思維和條理性方面表現較差。

仍以《蟻族の詩》為例，第三階段實施的項目為探討、分析中國的大學教育改革對該現象的影響。同學們完成的項目成果中從資料的組織到篇章的結構、觀點的闡述等都存在眾多問題。如有的組別只是將收集的資料簡單地堆砌，論述國家對教育改革的措施，未有個人觀點；有的組別題目為“中國における大學教育機會の不平等”，但內容論述的卻是大學應該施行素質教育；有的組別篇章結構混亂，不知所云……整體上都表現為文章邏輯性差，不能以自己提供的論據來支撐論點，完成論證。這表明，同學們更關注的是語言的形式，而思維能力卻受限。

所以該教學法中，如何確定一個較為客觀的思維能力評估體系亦是問題。

五、結語

以“輸出驅動假設”為前提，實施項目教學法，通過輸入與輸出的巧妙結合，可以將日語技能學習與思維能力的培養有機結合起來，最大限度地調動學生積極地完成設定的輸出任務，如口、筆頭表達及口、筆譯等，以互動性、體驗性的合作學習方式，激發學生的學習興趣，以此促進語言能力、思維能力、學習能力與溝通能力的發展。但在實施過程中，仍不可避免會遇到許多實際的問題，然“法無定法”，只要不斷積累經驗，不斷實踐，總會找到適合自己的方法。

[1]文科芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界,2008,（2）.

[2]文秋芳輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議[J]外語界,2013,（6）.

[3]朱楓國內項目教學法的研究－兼談項目教學法對中國外語教學的適用性[J]教育理論與實踐,2010,(9).

[4]王祥兵,劉晶.如何在高級英語視聽說教學中提高學生的思辯能力[J].高等教育研究學報,2011,(4).

[5]喬苒.基于建構主義和語言輸入假說的英語視聽說教學模式探討[J].東華大學學報（社會科學版）,2009,(3).

[6]文秋芳、周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[J].外語學刊,2006,（5）.