形成性評價在醫(yī)學本科生婦產(chǎn)科教學中的應用研究

龍 梅，何碧輝，鞏曉蕓，毛新敏，臘曉琳

(新疆醫(yī)科大學第一臨床醫(yī)學院，新疆 烏魯木齊 830000)

形成性評價在醫(yī)學本科生婦產(chǎn)科教學中的應用研究

龍 梅，何碧輝，鞏曉蕓，毛新敏，臘曉琳*

(新疆醫(yī)科大學第一臨床醫(yī)學院，新疆 烏魯木齊 830000)

目的:探討形成性評價在婦產(chǎn)科教學中的應用及其意義。方法:研究選取不同專業(yè)的婦產(chǎn)科授課班級為研究對象。分別采取傳統(tǒng)授課模式及終結(jié)性評價模式。對兩組的綜合成績及學生反饋進行評價。結(jié)果:實驗組理論成績優(yōu)于對照組(P＜0.05)。大多數(shù)參與調(diào)查的學生認為這次教改的效果較好，并且有較好的普及性，可以長期開展。結(jié)論:在婦產(chǎn)科臨床教學中，應用形成性評價，可以提高學生學習的積極性，增強協(xié)作精神，一定程度上提高理論成績。

形成性評價;醫(yī)學本科生;臨床教學

醫(yī)學本科生臨床課程的學習是從基礎過渡到臨床的重要階段，婦產(chǎn)科也是一門實踐性非常強的學科。通過婦產(chǎn)科教學過程中，對終結(jié)性考試模式進行改革，將形成性評價系統(tǒng)引入婦產(chǎn)科臨床教學和考核中，并對實施效果進行了評價。

一、研究對象和方法

(一)研究對象。

研究選取不同專業(yè)(臨床醫(yī)學，護理專業(yè)，口腔醫(yī)學)的2010級婦產(chǎn)科授課班級為研究對象。每個專業(yè)隨機選取2個授課班級，每班人數(shù)45-48人。其中1個班級采取傳統(tǒng)授課模式及終結(jié)性評價模式，作為對照組;另一個班級采用形成性評價體系，作為實驗組。

(二)研究方法。

婦產(chǎn)科教學由5名以上教師擔任，這些教師均具有中級以上教學職稱。所帶班級也有交叉，即同一名教師既承擔了對照班級一部分課程，也承擔了實驗班級一部分課程，保證了教學水平的均衡性。對照組考核方式包括操作成績30%及期末成績60%，平時考勤10%。理論考試時間安排在期末課程結(jié)束后。操作考試內(nèi)容為婦科及產(chǎn)科的基本操作。

實驗組評價體系包括:平時考勤10%，提問和討論10%，課后思考及查新訓練10%，操作考核10%，期末成績60%。具體考核方法根據(jù)不同章節(jié)內(nèi)容特點進行設置。對于一些疾病章節(jié)，考核方式與PBL教學法相結(jié)合，根據(jù)所學疾病，教師給出1個臨床典型病例，由學生用所學知識對該疾病進行診斷、鑒別診斷、制定治療方案等?？梢孕〗M討論，也可以自行回答，并且課后要求學生查新，了解該疾病的最新診療進展。對于認真查新并自行思考的學生，給予查新訓練分值。

(三)實施效果評價。

1.理論考試成績分析。學期結(jié)束后，對研究對象進行理論考核，試卷進行流水閱卷，盡量保證閱卷的均衡性，并對學生的期末理論成績進行統(tǒng)計分析。

2.問卷調(diào)查。為了更好的了解學生對此次評價體系改革的看法及感受，本課題組特別制定了調(diào)查問卷，從對待本次改革的態(tài)度，形成性評價體系的作用及形成性評價體系的可行性進行了調(diào)查，并對結(jié)果進行綜合分析。

3.長期效果監(jiān)測。為了研究本次改革的長期效果，對研究對象進行了隨訪檢測，觀察了試驗班級的學生在示教課程中的操作能力及綜合分析問題的能力。

4.統(tǒng)計學處理。對兩組之間的成績和問卷進行統(tǒng)計學分析。

二、結(jié) 果

(一)理論考試成績分析。

匯總所有研究對象的成績(滿分100分)，對兩組考生的總成績進行t檢驗，結(jié)果顯示對照組140人，理論考試的平均成績?yōu)?73.00±12.23)分，實驗組138人，理論考試的平均成績?yōu)?82.00±11.76)分，兩組之間的平均成績差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。兩組學生的成績分布情況如下:＞90分，對照組8人，實驗組14人;80-90分，對照組38人，實驗組62人;70-80分，對照組60人，實驗組34人;60-70分。對照組30人，實驗組27人;＜60分，對照組4人，實驗組1人。

(二)問卷調(diào)查結(jié)果分析。

對參加本次教改課程的所有實驗組學生進行問卷調(diào)查，發(fā)出問卷138份，收回136份，回收率98%。剔除其中無效問卷3份，對其余135份有效問卷進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如下(見附表)。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，84.5%的參與調(diào)查的學生認為這次教改的效果較好。并且83%的學生認為形成性評價體系有較好的普及性，可以長期開展。

(三)長期效果監(jiān)測。

通過對研究對象進行長期的效果監(jiān)測，結(jié)果顯示實驗組的學生在婦產(chǎn)科示教課中，思維活躍、綜合實踐能力及理論聯(lián)系實際的能力均比對照組學生有明顯提高。

附表 形成性評價教改問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計表(%)

三、討 論

婦產(chǎn)科學是一個專業(yè)性較強的學科，相比大內(nèi)科及大外科來說，不易引起學生重視，難以提高學習興趣。不同疾病之間也沒有邏輯性關(guān)系。如何充分調(diào)動學生學習的主動性，提高學習效果已成為婦產(chǎn)科學授課教師面臨的重要挑戰(zhàn)之一。

形成性評價(Formative Assessment)是學生在一個教學模塊中參與、能得到反饋且能促進學習的一種教學活動［1］。這一概念最早由美國教育學家Michael Scriven博士于1967年［2］提出，他明確指出了形成性評估(Formative Evaluation)與總結(jié)性評估(Summative Evaluation)的不同。形成性評價在以往稱為形成性評估(Formative Evaluation)。Kifer等在1994年將形成性評估修改為形成性評價［3］。在國外，形成性評價被廣泛應用于各個學科的教學，包括醫(yī)學教育［4-5］。很快形成性評估受到了教育工作者的重視并被視為教育的里程碑［6］。本課題的研究結(jié)果表明，形成性評價體系結(jié)合小班教學在婦產(chǎn)科學教學中的應用具有以下優(yōu)點。

(一)有助于學生學習積極性及成績的提高。

傳統(tǒng)的教學方式以教師講、學生聽為主，學生課堂積極性不高［7］。通過形成性評價體系的應用，學生積極參與到教學過程中。結(jié)果顯示，實驗班的課堂氣氛好，學習積極性高。并且，隨著學習興趣的增加，學習成績也得到了提高。形成性評價在其他學科的教學中得到了廣泛應用，并對學生提高成績具有明顯效果［8］。

(二)有助于學生團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)。

婦產(chǎn)科是一門外系學科，需要很好的協(xié)作能力。在形成性評價過程中，引入了一些需要團隊合作才能完成的考核內(nèi)容，例如滋養(yǎng)細胞疾病的教學與臨床病例緊密結(jié)合，并且要求學生分工查找疾病的新進展，最后以小組為單位積極開展病例討論，進行總結(jié)，有效激發(fā)了學生的團隊協(xié)作能力。

(三)有助于學生主動學習能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

大學生不能一味的只是接受，要養(yǎng)成自主學習、主動探索新知識的習慣。自主學習能力主要體現(xiàn)在學習目標的確定、學習內(nèi)容的決定，選擇適合自己的學習方法等。通過形成性評價體系的應用，實現(xiàn)了教師和學生角色的轉(zhuǎn)換，教師不再是課堂的惟一主導者，學生從被動接受知識，變成主動分析問題，解決問題。該種教學方法可以成功激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性，深層次挖掘每位學生的潛能，真正實現(xiàn)個體化培養(yǎng)［9］。

(四)有助于教師教學能力的提高。

醫(yī)學是一門綜合性很強的學科。醫(yī)學教育工作者要看到社會主義市場經(jīng)濟對醫(yī)學教育改革的促進作用.推進和深化以課程改革為核心的教學內(nèi)容改革.從過去單純的課堂灌輸，考試死背的教學模式轉(zhuǎn)向"靈活性、多樣化、實用型"的"基礎+專業(yè)"的教學模式。即要熟練掌握醫(yī)學基礎知識，又要注重技能。做到理論學習與臨床實踐緊密結(jié)合。正真做到學以致用。臨床教學中做到:1.及時發(fā)現(xiàn)教學中的不足之處，提高教學質(zhì)量。2.根據(jù)學生反饋，調(diào)整授課方式及課堂安排，培養(yǎng)實用型醫(yī)學人才。3.提高學生臨床思維能力及綜合醫(yī)學素質(zhì)。

總之，盡管形成性評價在國外得到了廣泛應用，形成性評價應用于國內(nèi)醫(yī)學本科臨床教學還鮮有報道。本文對將形成性評價引入醫(yī)學本科臨床課程教學進行了研究，效果較好。有理由相信，隨著越來越多的醫(yī)學教育工作者對形成性評價的認識加深，使形成性評價更加規(guī)范標準，形成性評價將被越來越多的應用于醫(yī)學教育中來，為我們將來的醫(yī)學生教育帶來新的契機。

［1］李金清，李躍軍，李學擁，等.形成性評價在醫(yī)學本科實習教學中的應用［J］.西北醫(yī)學教育，2011，19(2):402-404.

［2］Bloom B S，Hastings J T，Madaus G F，et a1.Handbook on formative and summative evaluation of student leaning［M］.2thed.New York: Mo Graw-Hill，1971:756-757.

［3］E.Kifer gh.Stakes Performance Assessment:Perspectives on Kentucky’S Educational Reform［M］.Thousand Oaks:Corwin Press，1994: 121-132.

［4］B.L.0.J.L.McDonald.Influence of Online Formative Assessment Upon Student Learning in Biomedical Science Courses［J］.J Dent Educ，2004，68(6):4.

［5］R.M.Epstein.Assessment in Medical Education［J］.Eng J Med，2007，356:10.

［6］B.S.Bloom.Evaluation Comment［M］.Los Angeles:University of California at Los Angeles，Center for the Study of Evaluation of Instrctional Programs，1968:320-341.

［7］張 偉，胡 琪，袁新初，等.組織學與胚胎學互動式整體教學法中實驗教學的效果分析［J］.中國醫(yī)藥科學，2012，2(4):157-158.

［8］G.M.K.Robin J.Fogarty.Informative Assessment:When It’S Not about a Grade［M］.Thousand Oaks，CA:Corwin，2009:301-332.

［9］張艷紅，戴月甜.中職預防醫(yī)學課程的教學效果評價與分析［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30(18):56-57.

G642.0

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1002-1701(2015)09-0049-02

2014-09

龍 梅，女，在讀博士，副主任醫(yī)師，講師，研究方向:婦產(chǎn)科教育及見習教育。

新疆醫(yī)科大學 VII期教改課題(課題編號: YG2013076)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.09.026