論學生本位教學理念

教學理念是教師對教學活動的基本看法，是教師從事教學活動的信念。教學理念是教師教學實踐的先導，一經形成就會反作用于教師的教學行為[1]。學生本位教學理念就是在教學過程中應堅持以學生為本，始終將學生作為師生活動的重心，將全面提升學生素質作為教學活動的出發點和歸宿。目前高校仍然有相當多的教師未能充分意識到學生本位理念之于課堂教學的重要性，他們仍然習慣于以教師為中心來實施課堂教學，這必將阻礙學生素質的全面、迅速發展。長期以來，國內不少高校致力于教學方法改革以提升課堂教學質量，但成效并不顯著，一個重要的原因是沒有充分意識到學生本位理念之于教法改革的重要性，教學方法改革必須堅持學生本位理念。

一學生本位教學理念的內涵

1尊重學生的天性

注入式教學的特點是教師僅憑自己對知識的理解，以定論的形式將知識強加給學生；這有違大學生崇尚自由的天性。大學生已具有相當的抽象思維能力，由于思維風格、思維角度不同，他們對于很多知識的理解常常是多元的。教師應鼓勵大學生對一些非定論性的知識進行自由思考并讓他們各抒己見。這十分有利于開啟學生的智慧，而開啟智慧往往比傳授知識更重要。教師不應拘泥于成說舊見，應鼓勵大學生“標新立異”，允許他們從不同角度回答問題，即使回答錯誤，如果有創意也應該鼓勵[2]。教師還應尊重學生表現自我的天性。大學生渴望展示自己的才華與智慧，即便是謙卑、內斂的大學生也渴望通過表現自我以獲取認同、超越他人。大學生在表現自我的過程中，需要充分挖潛智慧，靈活運用知識；學生在表現自我之后，可以收到反饋信息，通過反省與再次表現，可以有效增長才干。大學生通過表現自我，還能獲得豐富的情感體驗，包括成功帶來的快樂感和失敗帶來的挫折感，這種情感體驗對學生的成長與發展是不可或缺的。因此，教師在課堂上不必過度地“自我表演”、“自我陶醉”，而應經常將表演的舞臺讓給學生。

2尊重學生的個性

因材施教、因個性不同施教，是尊重學生個性的表現。不考慮教學對象的特點，對所有學生甚至連續多屆學生施以完全相同的教學內容，布置完全一樣的作業，用完全一樣的標準去評價學生學習任務的完成情況，這樣至少對于三分之二的學生是不合適的。教師應該將更多的備課時間用于“備學生”，而非“備教材”。尊重學生個性、因個性不同施教，有利于學生獲得創造性和個性化的發展[3]。尊重學生個性、因個性不同施教，不致于培養出的學生如出一轍。尊重學生個性的另一層意思：教師應注重培養學生形成良好個性。個性熏陶、能力培養、知識傳授都是教學活動的應有之義。作為教學目標，個性培養的重要性并不亞于知識傳授和能力培養。自信、獨立是成功必備的個性品質，教師應通過教學把學生培養成為自信、從容的人，培養成為具有獨立思想的人而非缺乏主見的人。興趣、意志是創新必備的個性品質，教師應通過教學培養學生對創新活動的濃厚興趣以及從事創新活動必需的百折不撓的意志品質。

3尊重學生現有認知發展水平實際

學生在智商方面存在差異，加上各自的成長道路與經歷不同，導致同一班級學生的現有認知發展水平常常參差不齊。教師為所有學生設置相同的認知教學目標的做法是不科學的，因為并非所有學生都具有相同的學習需求，也并非所有學生都具有相同的最近發展區。教師可以嘗試設置高、中、低三個層次的認知教學目標，以適應不同層次的學生[4]。了解學生現有認知發展水平的渠道是多樣的，例如小測驗、課堂提問、檢查預習和作業完成情況等。對認知發展水平不同的學生，相同教學內容所適用的教學方法常常并不相同。例如，高難度的教學內容對認知發展水平較低的學生，也許啟發式的講授法更為適用，而對于認知發展水平較高的學生，讓學生自主探究或者討論也許更為有效。

4尊重學生的主體地位

教學活動的終極目的在于促進學生發展、提升學生素質；教學活動的主體應該是學生，只能是學生。學生是教學過程中最基本、最活躍的因素，是教學過程中作為目的而存在的、具有主動積極性和獨立性的個體。教師在教學過程中是作為手段而存在的、引導學生接近人類已有知識經驗并按一定要求改造學生的力量。在信息共享與知識爆炸的時代，教師最重要的不再是設法將自己所掌握的有限知識授予學生，而是教會學生如何在知識海洋里自主地攫取知識。教師應該充當教學活動的組織者，問題情境的創設者和學習資源的搜集者。教師扮演的角色不應是演員而應是導演；教師在課堂上唱獨角戲的做法是“喧賓奪主”、“反賓為主”，是對學生主體地位的肆意踐踏，必須予以抵制。

二學生本位教學理念的理論依據

1辯證唯物主義的內因決定論

辯證唯物主義認為，內因是事物發展變化的依據，外因是事物發展變化的條件。教師作為一種教育資源屬于外因，只有通過受教育者的內因才能起作用。在教與學的矛盾中，學生的學是主要矛盾，教師的教是次要矛盾[5]。教師不是起決定性作用的因素；學生能否從教學中取得收獲，取得多少收獲，主要取決于學生自身。

2自我決定的認知動機理論

20世紀80年代，美國認知心理學家提出一種新的動機理論：自我決定論。該理論認為：決定個體行動的力量不是強化序列、驅力或其他任何力量，而是個體內在的自我[6]。內在的自我決定的傾向性可以引導人們從事感興趣的，有益于自身能力發展的行為，從而形成對社會環境的靈活適應；自我決定的傾向性組成個體行為的內部動機，內部動機是個體固有的一種追求新奇和挑戰、勇于探索和學習的先天傾向。教師應該明白：學生是積極的有機體，能在充分認識環境信息和個人需要的基礎上自我決定行動；無視學生的內部動機、興趣，壓抑學生天性和個性的教學行為會扭曲和延緩學生的成長和發展。自我決定理論認為自主需要是個體最為核心的心理需要，所謂自主需要是指人們傾向于依據自身意愿（而非外部獎懲或壓力）行事，希望對自己的生活擁有支配權并能夠對自己的行為負責；人們會持續地反抗外部控制，如各種強制性的規則、命令或限制，為避免喪失支配權，人們甚至會拒絕他人的幫助。教師應該明白：課堂教學環境應盡量支持學生的自我決定和自主需要，這樣學生對學習就會更感興趣，更有勝任感，更愿意嘗試，教學效果也必將更好。

3人本主義學習理論

20世紀興起于美國的人本主義心理學流派強調人的尊嚴與價值，認為人類擁有一種與生俱來的潛能并具有實現這種潛能的強大動機。人本主義的創始人馬斯洛認為環境具有促使潛能實現的作用，但并非所有的環境條件都有助于潛能的實現：“只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出”[7]。人本主義代表人羅杰斯提出了“學生中心”的教學觀，主張在學習活動的準備階段、進行階段和結束階段，學生都是學習活動的中心。羅杰斯認為教師應扮演促進者和助手的角色，其重要作用在于為學生的有效學習創造一種良好的學習情境；教師應善于激發學生的學習動機和學習熱情，而不應強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材[8]。

4建構主義學習理論

20世紀80年代，西方出現了以皮亞杰為代表的建構主義學習理論流派。該流派主張，學習即通過同化和順應建構圖式的過程；同化指學習者對輸入的信息進行過濾或改變以適應原有圖式，順應指學習者變通或修改原有圖式以適應特定刺激情境。知識是學習者在一定的情境下，利用學習資料，借助教師和同學的幫助，通過意義建構的方式獲得的，而不是由教師單向傳授得到的；學習質量取決于學習者自身的思維過程及其知識建構能力，而不取決于學習者對教師講授內容的記憶和背誦。學生是信息加工和意義建構的主體，教師只是意義建構的幫助者和促進者；知識的建構是其他人無法替代的，建構者的知識、經驗不同，所處的情境不同，形成的知識也不同?？梢姡嬛髁x學習理論強調學生對知識的主動探索、主動發現、主動建構。因此，教學應注重引導學生基于原有知識經驗生長新的知識經驗，而不能無視學生原有的知識經驗，簡單地實施注入式教學。

參考文獻

[1]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論上海[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]閏金鐸.新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[3]王振權.個性化教育：一個孩子就是一部教育史[J].教育學術月刊，2012（02）：17-19.

[4]趙麗琴.差異化教學策略芻議[J].課程·教材·教法，2014（04）：125-127.

[5]劉濤川，謝飚.有效教學方法全集：中卷[M].北京：北京藝術與科學電子出版社，2004.

[6]彭聃齡.普通心理學（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[7][8]鄭雪.人格心理學[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.