海峽兩岸少數民族雙語教育模式比較

我國大陸地區將除漢族以外的55個民族確定為少數民族。如：彝族、苗族、藏族、瑤族、壯族、白族、布依族、哈尼族、侗族、仫佬族等。我國臺灣地區將列為原住民的民族稱之為少數民族。按照臺灣地區原住民族委員會所認定的，臺灣原住民族共有12個，有傳統“高山族”的9個族群———泰雅族、賽夏族、布農族、鄒族、魯凱族、排灣族、卑南族、阿美族和雅美族（達悟族）。還有人數很少的邵族、噶瑪蘭族和太魯閣族。目前這些少數民族散落在臺灣各地，各縣、市的情況不盡相同，各村、學校的民族教育開展也不一。少數民族教育，是指對少數民族學生和民族地區學生實施的教育。

一關于幾個概念的辨析

（一）雙語教育與雙語教學

雙語教育。國內外關于雙語教育的概念界定眾說紛紜，其中西方關于其含義的界定比較有代表性的觀點有以下幾種。《朗曼語言教學與應用學辭典》（Longman Dictionary of Language TeachingApplied Linguistics）認為：“雙語教育指在學校采用第二語言或外語教授各種知識。”《國際教育百科全書》（The International Encyclopedia of Education）中的解釋為：“雙語教育是一種使用兩種語言作為非語言學科類教學媒介語的一種教學方法”。并重點強調了雙語的教學在教與學的過程中使用兩種及以上語言學習，但兩種語言可以不同時（同一學期或全部教學過程的同時）使用。雙語教育專家英國的科林·貝克博士（Dr·Colin Baker）等人提出，在學校教育的背景中，使用兩種語言進行教學，而第二門語言的教學是同第一門語言教學一樣，是學習共有的知識，而不是作為一門語言進行學習”。由此可見，西方所認為的雙語教育是通過雙語言開展的教育教學活動，而雙語教學從教學與教育的含義層級看，教育包含教學，教學指狹義的教育。

國內關于雙語教育。在對少數民族教育的研究中，經常稱作“雙語教學”，可以認為此處的雙語教學為狹義的雙語教育。正如《黑龍江民族教育條例》中的提法：“招收學習本民族語言文字的少數民族學生的民族學校，應當實行本民族語言文字授課加授漢語言文字或漢語言文字授課加授本民族語言文字教學。（以下簡稱‘雙語’教學）”。那么在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010———2020）中也提出“大力推進雙語教學”的提法。在臺灣的少數民族教育中，雙語教育主要指學校教育中少數民族學生使用“國語”和本土語言進行學習的教育，以及各校結合當地特色資源開設的特殊技能、體育、特色才藝等的學習。

（二）教學模式

美國的喬伊斯（B·Joyce）和韋爾（M·Weil）在《教學模式》一書中首次將模式一詞引進入教育領域，并認為“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃”。實際教學模式并非其所稱的計劃，計劃往往是引導實際具體的應用，而模式更具有典型性、模型性或者范式特點。模式一般指建構研究對象在理論層面的框架，形成一種實踐與理論結合的模型，具有可執行可操作的支撐系統的結構。從這個定位看，大陸和臺灣少數民族雙語教學是基于教學模式的。

二大陸與臺灣少數民族雙語教學模式

大陸學者嚴學窘提出了基于語言所屬地的雙語教學模式：新疆式、西藏式、內蒙式、延邊式、掃盲式、西南式等。也有學者提出將雙語教學作為一種教學計劃考量，劃分為單語教學計劃、雙語過渡教學計劃、長期雙語計劃。還有學者提出了雙語教學體制的概念。本文根據已有研究結論認為，少數民族雙語教學模式基于語言主要有三種模式：一是本族語作為主要教學媒介，附屬加授漢語作為教學語的部分課程，開展教與學的學校教育；二是漢語作為主要教學媒介，附屬加授本族語作為教學語的部分課程；三是漢語、本族語同時作為教學媒介，不分主次而開展的學校教育。建國之后，1950年政務院即在《培養少數民族干部試行方案》中提出了雙語教學的政策。50年代后期，教育部進行了對雙語教學的規范，并著手組織大批專門人才創立、完善少數民族文字和語言，雖然文化大革命時期雙語教學的發展受到幾乎毀滅性的影響，停滯了一段時間，但隨著80年代后全國大范圍大規模的雙語教學實驗的穩步推進，大陸少數民族雙語教學又煥發出了活力，逐漸蓬勃快速地發展起來，目前已經取得了驕人的成績，并正朝著雙語教學信息化的大方向加速發展。

臺灣的雙語教學模式，不同歷史時期大相徑庭，在學校教育中包括附屬性雙語教學模式和代替性雙語教學模式。附屬性雙語教學模式主要是指學校教育中，在原有母語或第一語言的基礎上，掌握第二種語言，并將第二種語言作為附屬語言促進學習。如國民黨撤臺初期，臺灣當地各民族及外省人各種母語交織，后為便于溝通，大力推行“國語”政策，統一官方用語為“國語”，并規范其作為學校的教學用語。代替性雙語教學模式是指學校教育中，在原有母語或第一語言的基礎上，學習第二種語言，逐漸替代母語或第一語言，并將第二種語言過渡為今后學習的主要語言媒介。

三大陸與臺灣少數民族雙語教育比較

不論是大陸還是臺灣本地，少數民族雙語教育主要還是在學校中開展，所以本文基于雙語教學模式的探討，將中小學作為主要關注和研究對象。

（一）受眾對象不同

具有五千年文明歷史的中國，不僅幅員遼闊，少數民族也眾多，大陸地區有除漢族以外的55個少數民族，如維吾爾族、錫伯族、高山族、藏族、高山族等，據《中國統計年鑒2012年版》的資料顯示，少數民族人口2923.86萬人，占全國總人口的47.84%。據2005年教育部公布的統計資料，目前全國民族中小學使用21個民族的文字開展雙語教學，少數民族地區使用漢語和當地少數民族語言的“雙語”學校（有的學校開展加授外語的“三語”教學）已超過1萬所，接受雙語教育的在校生600多萬名，每年編印29種文字的少數民族教材共3000多種，總印數超過1億冊。大陸的少數民族雙語學校主要是指在少數民族學生聚居多的地區開設“雙語”（或多語）民族學校。

臺灣地區少數民族名稱與其所在地相聯系，臺灣特殊的地理作用在歷史上的幾個時期尤其明顯：明朝鄭氏家族治理時期，清朝統治時期，荷蘭殖民統治時期，日本割據時期，國民黨執政時期。在歷史文獻中，臺灣經常被稱作“蠻”“夷”“番”“山夷”“琉球”“番族”，1945年抗日戰爭勝利后，臺灣的少數名族被統稱為“高山族”，因高山族民族來源的多源性，將其劃分為兩部分，將居住在山地鄉的稱為“山地山胞”，居住在平地的稱為“平地山胞”。1984年臺灣發生“正名事件”（有志青年要求將少數民族的“蕃人”“番仔”等稱呼更改為“原住民”的游行活動）后，“原住民”即逐漸被臺灣當局認可，作為臺灣少數民族的統一稱呼，沿用至今，而我國大陸政府則于1953年將“高山族”作為對其的正式族稱，并確立為少數民族。據臺北媒體報道，臺灣地區2008年2月15日公布的少數民族人口概況統計資料顯示，截至2007年底，臺灣少數民族人口數共計48.4萬人，占總人口數的2.1%。臺灣的原住民學校，原住民學生的總數要達到該校全體學生數的三分之一以上。據2000年臺灣統計資料顯示，臺灣擁有原住民小學249所，原住民中學53所。

可見，大陸與臺灣少數民族學校在雙語教學受眾對象方面，規模不同，少數民族語言種類涉及面皆有差異。

（二）教育目的不同

我國少數民族雙語教學的目的：一是從民族政策的角度，體現了各民族平等，共同繁榮的社會主義建設目標；二是民族文化與漢文化互通，形成漢民族主導文化與少數民族特色文化相互融合共同進步和發展，促進社會主義文化的大發展大繁榮；三是有利于少數民族人才的培養，積蓄少數民族的精英力量，為扶植少數民族文化建設提供后備力量；四是雙語教學能更好地讓少數民族人民更多了解主流社會，有利于社會穩定和我國的現代化建設目標的實現；五是雙語教學的開展也是滿足社會的需要和少數民族的需求，也是符合當今世界發展趨勢的多元教育；六是有的少數民族語言、文字情況不一，有的只有語言、沒有文字，有的文字不完整、發展晚，通過雙語教學有利于促進民族語言和文字的發展建設，對民族傳統文化的保留和延續具有深遠的意義。

臺灣少數民族雙語教學的目的與其處于的歷史時期不同，目的也相去甚遠。如荷蘭殖民統治時期，荷蘭人為了能長期統治臺灣人民，先從信仰上奴化，利用宗教傳播的手段來控制臺灣人民的精神世界，通過教授荷蘭語、新港文等進行“文化”洗腦。而清朝時期的臺灣，雙語教育的目的是為了開化當地民眾。自國民黨執政臺灣后，臺灣的雙語教學也有所差異，但從主導思想上，雙語教育的目的都是為了能解決當地少數民族語言和文化流失的問題。在國民黨撤入臺灣之初，臺灣的“國語”主要指“北京話”，政府機關人員多半是大陸撤臺人員，不會也不懂當地少數民族語，而百姓卻慣用不同的少數民族語、方言或日語等?？梢哉f當時的臺灣是以國語和當地方言為主要語言的“雙語”社會。后來執政者為了便于社會溝通，開化當地的民族，推行“國語”政策。1946年3月，臺灣各縣市相繼成立“國語”推行所，同時成立“臺灣省行政長官公署國語推行委員會”，有組織有計劃地大規模推行全臺灣的“國語”工作。尤其是“國語”推行的后20年，“國語”普及率很高，已近90%的人能講“國語”。而最近十幾年，臺灣當局受“去中國化”的政治利益的驅使，打著“光復‘臺灣母語’”的幌子，大力推行鄉土語言教學。如2001年的《國民中小學九年一貫制暫行綱要》中明確指出，臺灣中小學的語文學習內容包括語文、外語（英語）、原住民語、客家語、閩南語。國民小學要從閩南語、客家語、原住民語等三種“鄉土語言”中任選一種修習，國民中學的學生則可以依據學生的意愿自由選習。同時地方政府還可根據地方資源開設其外的民族語作為選修課，但三種鄉土語言要必選其一開設。

可見，大陸與臺灣在少數民族雙語教育目的的確立角度明顯不同，大陸主要以民族融合和共同發展作為主導思想，而臺灣則受各歷史時期的政治因素影響大，出于政治統治的目的更多一些。

（三）教學模式不同

前文我們已經提到了大陸和臺灣的少數民族雙語教學的主要模式。在此著重強調其教學模式的具體內容。

大陸少數民族雙語教學所采用的模式，本文主要從以下幾種情況探討：一是有語言、沒有文字。二是語言不完整、沒有文字。三是有比較完整的文字和語言。在此三種情況的雙語教學中，雙語學校一般會采用幾種處理情況：一是針對第一種，會雙語結合授課，以漢語為主，以民族語進行適當地解釋，加深學生的理解；二是針對第二種，也是利用現有的常用民族語完成對漢語內容的理解，融合貫通；三是有的雙語教學有同一內容或不同內容的規范的民族語、漢語教材，根據課程需要，“民漢”雙語結合開展教學，主次也根據教學需要而定。

臺灣本地少數民族雙語教學，在國民教育、民族教育或業余教育中都沒有明確或硬性的規定，只是基于目前“本土文化”的號召開展有針對性的“鄉土語言”選修教學，但這種教學僅指一種語言的修習，有的也僅是為了推進“鄉土教學”教育活動，利用族人集中的實際情況開展“雙語”的特色課程學習，這些特色課程的開設僅限于學校的自我開發與設置，具有一定的個例性，類似于大陸的學校課程（校本課程）。據目前的調查可知，臺灣的少數民族主要集中的縣、市，如臺北市、高雄市、花蓮縣、臺東縣、屏東縣等地，當地的原住民學生同平地鄉學生一樣實行臺灣一統的正規教育和技術職業教育。有的學校利用當地的特色資源開展了基于當地原住民族學生占大多數情況的特色鄉土語言學習，以及民族技能、民族體育、傳統才藝的學習。如：臺北縣早在90年代初即率先在臺灣編制泰雅族語教材，提供給當地國民中小學使用，并開展雙語教學活動。據資料顯示，2011年底臺灣已有10余種族語教材編制完成，涉及40余種方言類別，共200余冊。但受制于相關族語等語言人才的匱乏，相關族語教材的開發與使用情況不一，學校教師對族語的掌握情況更是千差萬別，參差不齊，無形中客觀地束縛了臺灣本地“雙語”教學的有效推進。可見，大陸雙語教學模式的發展更成熟穩定一些，臺灣仍處于模式的初步建構和摸索階段。

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