在“不確定”中尋找生活智慧的文化之旅

【關鍵詞】不確定;生活智慧;感悟

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）25-0056-03

《桃花心木》是人教版六下的一篇課文，是知名作家林清玄寫的一篇散文，記敘了種樹人、桃花心木與“我”之間的故事。特級教師王崧舟老師的教學設計從導入的調查到感知的推理，從解讀的設問到升華的啟示，一環扣一環，一疑接一疑，讓學生在“不確定”的氛圍中感受無常的道理。下面，我們依照王崧舟老師的教學流程進行簡要賞析。

一、導入：以“調查”為依據，學情導向，步步激趣

北京教育學院季蘋老師說：“學生調研是提高教與學的質量的前提和必要途徑。”王崧舟老師采用問卷調研的方式，提前了解了學生對課文內容的認識情況。三個問題通俗精煉，卻向學生傳達了文章的結構和思路：一是你認為作者寫作目的是講故事還是說道理？二是你讀懂了這篇課文所講的道理了嗎？三是你喜歡這篇課文所講的故事還是道理？根據該班學生的回答情況做出的統計結果如下：所有學生認為林清玄寫這篇課文的目的是講一個道理。其中，百分之八十五的學生認為自己已經完全讀懂了這個道理，另外，相對于故事而言，有百分之七十七的學生更喜歡文章揭示的道理。

面對大部分學生都已經讀懂了文本的現狀，王崧舟老師幽默地回應說：“我有點糾結……我心里說麻煩來了！你瞧，我還沒上這門課呢，咱們班百分之八十五的學生已經完全讀懂了這個道理，我這個課還用上嗎？要上，給個理由，要不我真走人了，把你們晾在這兒。”此話一出，巧妙地化解了學生面對這位“陌生又熟悉”的新老師的緊張情緒，拉近了師生距離，同時學生聽課的愿望愈加強烈了。

二、感悟：用“道理”做引子，追問推理，層層深入

學生是學習的主體，教的目的在于學，因此要堅持以生為本，教服務于學。圍繞文中“在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長”這看似簡單的道理，王崧舟老師先設計了四個引人深思的問題，而后順著道理引出故事，又提出了兩個問題。這六個問題分別是：1.林清玄讓我們面對的是怎樣的生活？2.在不確定中生活的好處有哪些？3.對于不確定生活帶來的好處你有什么疑問？4.如何讀懂文中的“不確定”？5.種樹人是怎樣給桃花心木澆水的？不確定在哪里？6.為什么要不確定地澆水？

每一個問題都緊扣“不確定”這一主題，前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一問題是前一個問題的延伸。學生每次答完問題，王老師常常習慣性地詢問一句：“你確定？”他似乎是有意呼應主題。最精彩的部分當屬第三個問題的提出，當學生堅定不移地相信不確定的生活能使人經得起考驗、能使人獨立自主、能轉化能量、能促進生長時，王老師“毫不留情”地將一盆冷水潑了過去：“你們太容易上當受騙了，孩子們！”這就激發了學生的問題意識和質疑精神，引導學生提出更有價值的問題。到第四個問題時，王老師表面上假裝向學生“求救”：“我很為難，不知道怎么讓你們讀懂‘不確定’。誰能幫幫我？”這實際上是有意調動學生的主體意識和創新精神，挖掘學生解決問題的能力，尊重學生原有的知識和經驗。在王老師的追問下，學生逐漸認識到可以通過聯系上下文和實際生活來解讀文本，進而為后面學習澆水故事和拓展課外知識奠定了基礎。

“你發現什么不確定？”“不確定還在哪里？”“從哪兒表現出來？”在王崧舟老師一步步啟發和誘導下，學生很快總結出種樹人澆水的日期不確定、澆水的量不確定、澆水的時間不確定。王老師并不滿足于此，要求學生加一個總起句，將澆水的不確定用完整的話表達出來。令人感動的是，點了三名學生回答，他們都沒有回答上來，王老師仍在努力鼓勵和點撥學生，堅持讓學生通過自己的思考、用自己的話說出答案，這與他一貫主張的以發展學生的言語生命為核心的思想是一脈相承的。

三、細究：把“奇怪”當懸念，探討求證，躍躍欲試

為了讓學生更深刻地領悟道理，認識道理背后的寫作手法，王崧舟老師把學生的關注點從種樹人引向了作者、從客觀上樹的生長轉移到“我”在認識上的變化。他問：“這個道理重要嗎？非常重要！但是，你們發現沒有，很有意思的是，林清玄一開始并不明白這個道理。是嘛，你從哪些地方看出來的？默讀課文，尋找證據，來發現林清玄遲遲不能明白這個道理。哪些地方讓你發現這樣的蛛絲馬跡？”學生很快發現了“奇怪”“越來越感到奇怪”“更奇怪的是”這三處層次上的變化，王老師順勢提問：“林清玄為什么要反反復復寫這個‘奇怪’，你們覺得有這個必要嗎？”他組織前后四人小組展開討論，當學生的發言一次次偏離主題時，王老師是這樣引導和點撥的，請看片段：

師：林清玄為什么要反反復復寫這個“奇怪”？

生1：為下文的道理做鋪墊。

生2：為了強調突出這個道理。

生3：其實是要設問整篇文章，前面他說他感到奇怪，后面種樹人才會跟他講他是怎么澆水的，才能講出這個道理，也是在為下文做鋪墊。

師：孩子們，你們非常善良和體貼，你們都在替作者著想，你看，林清玄要為道理做鋪墊，最后把這個道理凸顯出來，寫了很多“奇怪”，是嗎？你們都在替作者著想。但是，我提醒大家思考一個問題，你們說林清玄寫這篇文章是寫給他自己看的嗎？

生4：給我們看的。

師：對，給你們看，你們是誰？

生5：我們是讀者。

師：對，這個詞很專業。我們是讀者！那么我想問一下，當林清玄寫到自己感到奇怪時，作為讀者的你，會不會跟著他一起感到奇怪？

生5：會！

師：當然會，這個時候你想干什么？

生5：想接著往下讀。

師：我們再來看，（轉向生6）你也是讀者，是嗎？我問下你真實的感受，當你讀到林清玄說他越來越感到奇怪時，你是讀者，你會有什么反應？

生6：繼續往下看。

師：你也是繼續往下看，因為你也越來越感到奇怪。好！來，（轉向生7）你也是讀者，當林清玄說自己感到更奇怪時，你是不是也跟著他一起感到更奇怪？你想干什么？

生7：我想繼續研究下去。

師：你想繼續研究下去。好，你也想繼續讀下去。你們發現沒有，原來林清玄一次又一次寫自己的奇怪是在吊誰的胃口？

生8：讀者。

師：原來是在吊讀者的胃口，吊一次不夠，吊兩次，吊兩次不夠就吊三次，最后把讀者的胃口都吊到哪里？對，道理上，這樣的寫法，我們把它叫作——層層設置懸念。現在我們知道了，你要把一個故事寫生動、寫具體，你就可以用這樣的方法，讀！

生：層層設置懸念。（齊讀）

師：現在我們還知道，林清玄之所以能夠把這個故事寫得那么富有吸引力，就是因為他用了這樣的方法，讀！

生：層層設置懸念。（齊讀）

師：這層層設置懸念最后把讀者的注意力吸引到哪里？

生9：道理。

師：而這個道理的核心就是——

生：不確定！（齊答）

師：好，我們又一次讀懂了“不確定”。當然，我們都是聯系課本來讀懂“不確定”的。如果我沒記錯的話，有個學生建議說不僅要聯系課文，還要聯系生活實際，對吧！

…………

當學生的自我定位轉化為讀者時，自然而然拉近了與作者、與文本之間的距離，鉆研文本的過程，便是讀者與作者之間對話的過程。王老師不僅關注到作者在三處“奇怪”中傾注的情感變化，也在努力實現這群學生讀者的感同身受，激發了學生的好奇心和求知欲，充分運用了自主、合作、探究的學習方式。在討論與解答、思考與感悟的氛圍中學生更能深刻領悟層層設置懸念的寫作手法，王老師在這部分的總結也是相當精彩：一是讀寫結合，完成了語文教學的重要任務;二是揭示了層層設疑的方法能增強文本的吸引力;三是巧妙地把學生的關注點重新拉回到“不確定”;四是為下個環節——在文化語境下品讀“不確定”做好了鋪墊和過渡。

四、升華：化“無常”為平常，禪法釋理，漸漸醒來

著名教育家李霽野曾說：“人生確是無常的，不過人生的可愛處也多半就在這無常。”王崧舟老師認為“無常”就是“不確定”，“不確定”就是“無常”。如若直接告訴學生“無常”的道理，學生未必理解，王老師是這樣給學生設計的：

訴說自己生活的“不確定”→傾聽文化名人的“不確定”→想象體會“不確定”的不幸→重溫文本中的“不確定”→感知挫折與痛苦的意義與“有時性”→在歌聲中領悟人生的無常。

這里，“無常”的引入是循序漸進的，也是潛移默化的。無論是“茶圣”陸羽，還是六祖慧能大師，抑或是唐代高僧玄奘，他們童年生活的“不確定”無疑給學生心中留下幾分傷感與同情，學生始終不愿也不敢將這種不幸假想在自己身上，王老師也真情流露道：“那樣太過殘忍！”那么，三位大師是如何面對生活中的苦難與挫折的呢？王老師向學生展示了他們的努力與成就，不禁讓人稱贊和欽佩。學生明白了“不確定”的意義，懂得了痛苦、失敗、危險與貧窮的“有時性”，徹悟了人生就是無常的道理，學生再去讀林清玄反復強調的“不確定”，一定會有更深的感觸。

回顧整節課，王崧舟老師帶領學生三悟“不確定”。首先，直接呈現道理初悟“不確定”;其次，聯系課文二悟“不確定”;再次，聯系生活實際深悟“不確定”。學習范圍由小到大，認識程度由淺入深，感悟能力由低到高。最后，王老師以一首名為《醒來》的佛教歌曲收尾，寓意人生是無常的醒來，與教學內容相得益彰。

我們忍不住又去回放這首《醒來》。聽著、想著、品著、念著，我們感覺王崧舟老師不像是在上課，這畫面更像是一位經驗豐富的長者帶著一群初長成的后輩踏過人生的起伏、經歷生命的無常到最終尋得生活智慧。

（作者單位：閩南師范大學教育科學學院）