通識教育與經典精讀

賈 未 舟

(廣東財經大學 應用倫理學研究中心，廣東 廣州 310320)

通識教育與經典精讀

賈 未 舟

(廣東財經大學 應用倫理學研究中心，廣東 廣州 310320)

大學通識教育的核心目標就是人性的培育。完整的人性結構既包括人性的靜態結構，也包括動態的人性進化能力；健全的人性結構是專業教育的基礎和前提。人性結構的培育不能通過概論型的課程實現，需要經典文本精讀。經典不在于多，而在于和人性結構精確對應。通過經典精讀，探索研讀方法，進行現代詮釋，積蘊閱讀體驗，感受歷史理性，傳承人類精神，積淀道德情操。

通識教育；人性；經典精讀；專業教育

近十余年來，中國當代大學的通識教育浪潮方興未艾，一定程度上顯示出中國高等教育開始走出專業教育至上的桎梏。但是，目前國內關于通識教育的爭論多限于通識教育的本質，而方法論則論述不夠。通識教育的本質不是刻意追求知識面意義上的“通才”，而是打通各專業的界限，尋求知識的共同基礎。更為重要的是，通識教育的核心目標在于奠定和培育人性的基礎。通過經典精讀完善人格，是通識教育方法論的有益探索。

一

當代大學教育中對“通識教育”這一概念的解讀，有很多不同的理解。把通識教育理解為全人教育是最為準確的，這一理解體現出通識教育著眼于對完善人性結構或者說健全人格的培育[1]。不過，沒有人否認，通識教育是相對于專業教育而言的。在高度專門化的現代社會，通識教育說到底是為專業教育服務的。但是，反過來說，通識教育卻是專業教育的基礎和前提。通識教育和專業教育不是教育的兩個階段，而是教育的兩個方面。不是說時間上只有通識教育完成了才能進行專業教育，而是說邏輯上通識教育是專業教育的前提，也是專業教育升華的能力保障。打個比方，通識教育和專業教育是種子和樹的關系，種子具有樹的一切可能性，樹當然也是種子本質的展現。但是，如果種子和樹的本質性關系被割斷，那么“樹”就是插在土壤里的一根暫時茂盛的樹枝，無法生長，也無法超越自身。從人性論角度看，教育無非是人性的啟蒙、培育與進化，通識教育是人性的培育，而專業教育是人性在某個領域的展現，這種展現也最終要反哺人性本身，這樣的良性循環就會使人性不斷得到升華[2]39-44。是“人”要比是“什么樣的人”具有更先在地位。但是，當代中國的大學教育恰恰沒做到這一點[3]3。

從古典學的角度看，完整的人性結構是不成問題的[4]9-13。在亞里士多德的思想體系中，實踐哲學，比如說倫理學、政治學等，是以形而上學為基礎的。在孔子的思想體系中，六藝教育的基礎也是仁學。他們都強調培養完整人性結構的人。但是，在高度社會分工以及工具理性至上的當代社會，完整人性結構的培育如果不是有意忽略，也和社會的功利性思維有關。通識教育的關鍵和目標就是要以培養完整人性為目標[5]。人性這個抽象的概念是有歷史性的，也就是說，在當代語境中，固然不能以古代那種貴族、君子式的理想人格來律今。所以，我們需要進一步談的問題是當代通識教育所要培養的人性結構指的是什么。

當代通識教育所要培養的人性結構恰恰就是當代社會的過度專業化和過度工具化所造成的人性結構的失衡，個體主義逐漸喪失其責任倫理走向個人主義，技術理性的膨脹導致價值理性的缺失，現實主義導致過分對當下利益的追求而忽略長遠價值，意識形態的遮蔽導致思維的單向度性。大學教育由于當代技術社會的滲透也顯現出嚴重的工具化、世俗化、非道德性，而通識教育的施行就是要修復人性結構的完整性，使得大學教育中的人性教育和專業技能教育能夠相結合。因此，通識教育應該有意識有步驟地使大學專業教育走向深刻和可持續性、創新性。通識教育應該實現的當代人性結構的構成要素包括：超越性、主體意識、批判意識、責任倫理、問題意識、創新意識、理性意識、實證精神。從以上八個要素可以看出，當代完整的人性結構的實現既包括人文方面，也包括科學方面。我國一般以文理科來劃分學科，這樣做其實不太科學，文科中的經濟學、法學、管理學等應用學科的學科氣質，其實比數學、物理、化學等基礎學科更遠離人文學科。當代社會的功利性反映在教育上就是普遍重視短平快的應用學科，而普遍忽視厚重慢的基礎學科。從某種意義上講，通識教育就是用基礎學科的理論性來彌補應用型學科的精神缺失。

二

當代中國大學的通識教育不能說沒有意識到教育本身存在的問題，但在如何解決這個問題上，卻不能體現通識教育的本義。通識教育本身就是要打破學科之間的壁壘，并且要探尋功能性應用的價值源頭。然而，當代中國大學通識教育大多把通識教育理解為人文素質教育或者知識面的擴展教育，反映在課程上就是，大多冠以通識教育名稱的課程實際上是“概論型”的。“概論型”的課程不能體現通識教育的本義，原因如下：

其一，“概論型”課程本質上是“知識性的”，也就是說，“概論型”課程由于課時的原因，內容不可能完全展開，而只能對此課程濃縮型的知識材料泛泛而談。“概論型”課程拋出一些無法闡釋的抽象概念和原理，只會加重學生的記憶負擔，這種蜻蜓點水、掛一漏萬的知識性講解不可能對人性培育和思維方式創新產生任何實質性影響。

其二，“概論型”課程之間的知識點是分散的，由于僅僅限于知識性的講解，而不能深入理解知識的共同的人性基礎，由于不能以人性結構統攝各課程內容[6]3-6，使得修習這些 “概論型”的課程的唯一目的就是應付考試，這實際上又回到應試教育的老路上，實質上也違背了通識教育的初衷。

其三，“概論型”課程所提供的知識不可能是系統的，也不可能升華為精神與智慧，也和學生的專業知識基本是沒有關涉的。

真正能夠實現通識教育人性培育目標的方法，就是“經典精讀”。這里包含兩個指向，一是回到經典，二是進入文本。

回到經典，就是認識到經典世界具有通識教育人性培育的所有精神特性。實際上，亙古久遠、博大精深的經典世界本身就是人性生成的淵藪。“經典”又稱為“原典”或“元典”，是人類歷史上不斷涌現的具有原創性思想的著作，內在性地包含有人類完整的精神世界和人性結構。盡管不同文化傳統、不同時空背景下所創造的經典文本在思維方式、文本結構、思想旨趣等多方面上有很大不同，但從歷史的角度和人類的角度看，則共同體現出人類思考的深度和廣度。從雅斯貝爾斯所謂的“軸心時期”到各個歷史時期一系列的經典創造，人類文化“經典”創制層出不窮，蔚為大觀，尤其是“軸心時期”，是文化重演律的不斷回歸的目標[7]361-362。經典之所以為經典，就在于經典神秘地先驗地具有人性的光輝，具有人性完整的刻畫與保育，就像一個精神的魔方，經過不同時期的詮釋，不斷揮發出精神的光芒。可以說，經典內在包含有人性的完整結構，尤其是經典世界沒有經歷現代的“祛魅”過程。當代大學教育所缺失的精神世界，毫不夸張地講，經典世界仍然保有。當代人所要做的就是重新回歸經典，以詮釋學的方式、以敬虔的態度重新理解經典。從通識教育的角度看，閱讀經典，就是回歸和重建被現代性所破壞和遮蔽的完整的健全的人性結構和人格。

通識教育是一個很系統的過程，它的復雜性在于，通識教育建設不像專業教育那么有明確的“可用”的目標，而且通識教育的宗旨很顯然比較抽象，在操作過程中不像專業教育那么容易把握。但是，如果把完整人性結構或者健全人格的構建作為建設目標和原點，并且在對當代人性和人格的理解的基礎上，細分這種人性結構的組成，實際上也就是中西文化中的永恒主題，比如“正義、自由、美、真理、愛、終極關懷”等，按照臺灣大學教授黃俊杰的說法就是建立“教學模組”[8]26。那么，通過經典的選擇來對應每一種人性構成，從而有的放矢地通過經典閱讀來建構這種人性，通識教育就顯得具有實踐性。

綜上所述，通識教育的關鍵有二：一是對當代人性結構或者健全人格的準確把握，二是每一種人性構成相對應的經典原著的選擇。前一個問題的解決需要深刻洞察人類歷史發展的得失錯漏，后一個問題的解決則有賴于對于人類文化史的全面理解。當然，這兩個問題的當下理解都不是終結性的，而是動態性的。不同的人可能會有不同的理解，但是可以尋求最大公約數，可以隨著問題的深入而不斷加以調整。

三

需要指出的是，經典精讀的目的不是關于經典的內容掌握，而是關于經典的意義生成。前面談到通識教育不可能通過“概論型”的課程實現，同樣的，即使是那種關于經典的概論課程，比如說《〈論語〉概說》、《〈理想國〉概論》或者《中華經典概論》等諸如此類的課程，仍然不脫“概論型”課程的窠臼，和真正的通識教育是兩回事。所謂的“經典精讀”，一定要進入經典的文本世界。

為什么一定要進入經典的文本世界？因為通識教育所追求的不是概論型的知識，而是經典本身的意義世界的再生成。意義不同于知識，知識是靜態的、固定的，是有當下性和對應性的，用科學哲學的話講，是“常態科學”，是沒有多大異議的“套裝知識”，缺乏原創性，也沒有激發學生原創力和思考力的可能。而意義世界存在于需要解讀的文本世界里，是動態的、生成性的，具有時空的穿透力和永恒價值。意義約相當于智慧，也可以說是精神或者思維方式，是知識在不同歷史境遇下的持續生成的源泉。什么是經典世界意義的再生成？經典世界意義的再生成是一種情景教育，是思維方式的獲得，是閱讀者和文本世界的精神對話，是當代和歷史的視域融合，是讀者和作者的“心靈遙契”[9]183。在文本世界，積蘊閱讀體驗，感受歷史理性，傳承人類精神，積淀道德情操，那種經典所展示的永恒的精神氛圍，對于人性的熏陶是最關鍵的。進入文本世界，不是獵取知識，任何意義上的知識如果不能升華為精神和智慧，對于人而言都是外在的。人性的覺醒、展開和培育，不是機械制造，我們只能在那種充滿崇高、美感、至善、原創、批判、反思、整體性的文本世界里，充滿溫情與敬意，親身游歷，感同身受，潛移默化，溯源拓深，叩問自答，始能完成。

“精讀”不同于“粗讀”與“泛讀”，約等于“研讀”與“細讀”。粗讀和泛讀是從欣賞角度進行的，沒有目標也沒有約束力，不能深入經典文本的精神世界。經典文本的精讀，關鍵是“精”字，不過也無非是訓詁、辭章、義理三個方面。可能有人會認為，又不是自己的專業，有必要這么復雜嗎？但是，如果訓詁、辭章這兩關不過，那義理是誰的“義理”？是教科書上或者說別人嘴里的“義理”嗎？如果是這樣的話，這種所謂的“義理”還是通常意義上的“知識”，還不是文本的意義和精神，文本的意義和精神一定是要靠自己體悟出來的。那么，訓詁和辭章這兩個問題不解決，如何實現意義的生成呢？所以說經典文本的精讀一定是要“訓詁、辭章、義理”并舉并重的。知識在于多，越多越有價值，但是意義、精神、智慧不在于多，而在于“有”，因為“意義、精神、智慧”是互聯互通的，可以疏通知遠、觸類旁通、舉一反三的。因此，可以說，通識教育本質上不是“教”，而是引導學生去思考、體會，只有知識才需要“教”，“意義、精神、智慧”包括思維方式，只能去體會、去思考。所以，經典精讀式的通識教育模式是一個深刻的體悟和理解的過程。在通識教育階段，人性、人格得以建構和完成，思維方式得以建立，問題意識得以具備，那種隨后的以“知識性”為特征的專業教育，才能有基于此種底蘊而“創新”，有了創新，才有新知識，才有真正的價值。這樣，通識教育和專業教育才能并行并育，相得益彰。

經典精讀型通識教育模式的組織和實施形式有以下幾方面。

首先，經典的選擇。經典的選擇是通識教育非常重要的一個環節，古今中外的經典系統都是選擇范圍。至于選擇哪些經典成為通識教育經典精讀的核心課程，應該堅持兩個原則：其一，一定是經典系統中最具有代表性、最具有影響力的，同時具有可讀性；其二，要根據院校的辦學層次對經典有不同的選擇[10]57-82。

其次，大學應該設置專門的通識教育中心，并且配備專門的通識教育老師。只有設置專門的通識教育中心，配備專門的通識教育老師，才能改變那種“通識教育可有可無、只不過是專業教育的點綴”的錯誤觀點。通識教育不是專業教育的副業，通識教育和專業教育是一體兩面、辯證統一的，甚至可以說只有真正的通識教育，才會有成功的專業教育。專業教育的“用”是建立在通識教育的“無用之大用”的基礎上的。通識教育和專業教育的關系，不是綠葉和鮮花的關系，而是樹根和樹干的關系。

再次，大班上課，小組互助。小班上課最好，但是不現實。可以大班上課，但要分成很多的小組，小組與小組之間，組員與組員之間，分工合作互助。進一步，課上課下、線上線下協同進行。

最后，一定要養成誦讀經典的習慣，營造莊重的思想氛圍；同時教師的角色要弱化為路徑的引導者，和學生一起沉浸于經典文本的世界，自由討論。如此，經典精讀可行，通識教育可達。

[1]劉寶存.全人教育思潮的興起與教育目標的轉變[J].比較教育研究，2004(9).

[2][美]哈佛委員會.哈佛大學通識教育紅皮書[M].李曼麗,譯.北京：北京大學出版社，2010.

[3]宋尚佳，王希標，等.大學通識教育的理論與模式[M].青島：中國海洋大學出版社，2007.

[4][美]瑪莎·納斯保姆.培養人性：從古典學角度為通識教育改革辯護[M].李艷，譯.上海:三聯書店，2013.

[5]江暢.論人性與人格[J].江漢論壇，2012(7).

[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[7]馮天瑜.中華元典精神[M].武漢：武漢大學出版社，2004.

[8]黃俊杰.全球化時代的大學通識教育[M].北京：北京大學出版社，2007.

[9][德]伽達默爾.詮釋學與歷史主義[M]//洪漢鼎.理解與詮釋：詮釋學經典文選.北京：東方出版社，2001.

[10]北航高研院通識教育課題組.轉型中國的大學通識教育[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

【責任編輯：孫艷秋】

2014-12-19

廣東財經大學教學研究與教學改革一般項目“通識教育模式的轉化”； 廣東財經大學馬克思主義學院教研項目“‘經典精讀型’通識教育模式研究”; 廣東省高校人文社科課題“通識教育模式的轉化：從‘概論型’到‘經典精讀型’ ”(編號：2013WYXM0149)。

賈未舟(1971—)，男，河南林縣人，副教授、博士，主要從事儒家哲學、現代西方人文主義和通識教育理論研究。

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1672-3600(2015)04-0117-04