《普通高中數學課程標準（修訂稿）》的意見征詢
——訪談張奠宙先生

洪燕君，周九詩，王尚志，鮑建生

（1．華東師范大學 數學系，上海 200241；2．首都師范大學 數學系，北京 100048）

《普通高中數學課程標準（修訂稿）》的意見征詢
——訪談張奠宙先生

洪燕君1，周九詩1，王尚志2，鮑建生1

（1．華東師范大學 數學系，上海 200241；2．首都師范大學 數學系，北京 100048）

《普通高中數學課程標準》修訂組組長之一王尚志教授、華東師范大學鮑建生教授等一行4人就《普通高中數學課程標準（修訂稿）》對著名數學教育家張奠宙教授進行了訪談，內容包括對高中數學課程結構、學業質量評價標準、選修2模塊、數學核心素養及教師發展等方面的認識．

普通高中數學課程標準；學業質量評價；數學核心素養；教師發展

1 前 言

2011—2013年，教育部組織了對高中數學課標實驗稿實施情況的調查研究．2014年11月，教育部黨組織批復《普通高中課程方案（修訂稿）》．2014年12月8—9日，教育部召開“普通高中課程標準”修訂工作啟動會暨第一次工作會，標志著高中課程標準修訂工作正式拉開了帷幕．

在此背景下，2015年3月30日，《普通高中數學課程標準》修訂組組長之一、首都師范大學王尚志教授，華東師范大學鮑建生教授攜博士研究生一行4人就《普通高中數學課程標準（修訂稿）》對著名數學教育家張奠宙教授進行了訪談．在訪談的基礎上整理成文，并經張奠宙先生的審閱和修改．

張奠宙先生1956年畢業于華東師大數學系數學分析研究生班，畢業后留校任教．曾任國際數學教育委員會執行委員（這是中國人第一次進入世界數學教育的領導機構）、1999年當選為國際歐亞科學院的院士．曾任教育部師范司高師教學改革指導委員會委員、《高中數學課程國家標準》研制組組長等．近三十年來，他從宏觀的視角看待數學教育教學，為中小學的數學教育改革提出了很多真知灼見，對中小學數學教育改革產生了重要的影響．此次訪談內容包括對高中數學課程結構、學業質量評價標準、選修2模塊的評價、數學核心素養及教師發展等方面的認識．

2 訪談內容

高中數學課程是基礎教育階段的核心課程，具有基礎性、選擇性和發展性．基礎性包括兩方面的含義：第一，它包含了數學中最基本的內容，為學生進行高中其它學科學習提供必備的知識條件；第二，為學生適應未來的社會生活、高等教育和職業發展提供必需的數學基礎．選擇性是指高中數學課程在保證每個學生達到共同基礎的前提下，充分考慮學生不同的成長需求，結合數學學科的特點，為學生提供多樣性的課程形式和內容，以充分滿足學生的自主選擇，引導學生形成個性化的學習方案．發展性是指高中數學課程承上啟下，不僅在義務教育之后進一步促進每個學生在數學核心素養上獲得階段性的提升，而且為學生的自主、可持續性發展以及適應未來終身學習創造條件，做好準備．

這次課程標準修訂將在提煉學科核心素養、研制學業質量標準、深化和促進高考改革等方面計劃取得突破性進展．

2.1 高中數學課程結構

經教育部門的慎重考慮，此次普通高中課程方案（修訂稿）提出按學科體系來界定“模塊”，實行文理不分科，高中學生畢業學分要求為144分：必修課程88學分，選修1的課程不少于42學分，選修2的課程不少于14學分．

其中，高中數學課程體系要反映高中數學課程的基礎性、選擇性和發展性等特點，其課程內容要強調選擇性、發展性、時代性與關聯性，相應內容的學分要求如下：

（1）必修課程8學分．

必修課程包括“準備知識”、“函數與數列”、“向量與幾何”、“統計與概率”，數學探究、數學應用、數學文化單獨提出要求．“準備知識”里包含集合、常用邏輯用語、等量與不等關系等內容；“函數與數列”里包含函數概念及性質、基本初等函數、數列、函數應用等內容；“向量與幾何”包含立體幾何初步、二維向量、向量的應用（解三角形）等知識；“統計與概率”包含隨機抽樣、誤差模型、估計、古典概型、幾何概型等內容．必修課程主要強調基礎性與時代性．

（2）選修1的課程占0—6學分．

選修課程包括“函數與導數”、“向量與幾何”、“統計與概率”3個部分．“函數與導數”里包含導數及其應用、優化、不等式等內容；“向量與幾何”包含空間向量與立體幾何、平面解析幾何初步、圓錐曲線等知識；“統計與概率”包含計數原理、條件概率、離散型隨機變量、伯努利模型、一元線性回歸分析等內容．選修課程主要強調基礎性．

（3）選修2的課程占0—6學分．

選修2的課程分為A、B、C、D、E五類．A類課程為理工科學生的發展提供基礎，以一元微分為主，幾何和線性代數講到三維，統計概率以模型為主，強調直觀性．B類課程分為微積分、線性代數、概率與統計等部分，其中微積分比A類課程講得少，線性代數講一點計算，應用統計和數學模型，突出模型和應用．C類課程（文科社會學）分為邏輯基礎、社會調查、數學模型3部分，主要強調應用．D類課程強調“美與數學”，有體育中的數學，音樂中的數學，美術中的數學．E類課程是指校本課程，計劃將美國的AP課程應用到中國的CAP課程，主要涉及一元微分、一元積分、線性代數和統計概率，目前已由教育學會和中國數學會組織，北大命題，在一批高中試點CAP課程的考試．

完成必修課程是高中畢業要達到的要求，而參加高考必須學習必修和選修1的課程，選修2的課程為各大學的自主招生提供平臺．

張奠宙先生認為高中課程結構設置的設想比較合理，對于具體的課程內容有如下建議：

（1）設置“數學文明”的專題．

張先生認為，高中數學課程應該讓所有學生都要接受“數學文明”的熏陶，包括理解當代信息社會里的“數學價值”，具備基本的“數學文化”涵養．

現代社會有3類不同的高中數學需求．第一類是未來的數學家，他們是研究數學、創造數學、為發展數學文明而工作的．他們在高中階段需要選修更多的數學課程，接受一定的數學英才教育．第二類是未來的科學技術工作者，包括社會科學工作者，也包括數學教師，他們是“用”數學的，即要善于運用數學模型和數學方法去解決各種問題，包括用數學培育青少年．在高中階段他們既需要具備一定的的數學基礎，也需要有寬闊的視野，知道數學文明的價值所在，掌握數學服務于科學技術和教育的基本途徑．第三類則是大量的普通的現代公民，包括企業家、公務員、各行各業的勞動者，也包括眾多的人文學者．在他們的一生中，多半不會直接去解一個方程，對一個函數求導數或積分，但是卻必須接受數學科學思維的訓練，把握數學文明的歷史與現狀，包括對當代數學文明具有起碼的理解和欣賞能力．這在他們的高中階段要能夠基本形成．這一類的數學教學，和語文教學、藝術教學有點類似．也就是說，語文教學會要求學生理解和欣賞唐詩宋詞，卻大多不會作詩．同理，學生在高中畢業之后，盡管不會作畫、彈琴，卻要具備進音樂廳、美術館欣賞藝術的基本能力．

張先生認為，相應的“數學文明”單元里要有相對比較“硬”的部分和比較“軟”的部分．“硬”的部分，包括用以2為底的對數和該信息發生概率來定義信息量，從指數爆炸談到多項式算法等計算復雜性，用統計決策做出合理判斷，進行初步的數據分析等等．“軟”的部分，是要給學生一個數學涵養．除了大家熟知的古希臘數學文明，以牛頓為代表的經典數學文明之外，還應包括一些當代的數學文明．例如，大數據時代的數學，數論和密碼的關系，搜索引擎所使用的數學方法，經濟學與數學，現代醫學中的數學方法等，這些內容不必要求學生掌握，但是可以知道它，親近它、欣賞它．再打個比方，通過高中物理課程學習，可以大體知道愛因斯坦相對論的偉大意義和價值，但并不能真正掌握相對論．對現代數學，也要做一些適當的介紹．

數學文明之于現代公民，就像一名紳士（gentleman），“硬”的部分會影響他的行為、舉止，“軟”的部分涉及他的精神層面，如信仰、理想、追求．

新世紀以來，數學文化已經提倡多年，但是力度不夠，思路沒有完全打開．尤其是，目前的高考試卷里沒有出現有關數學文明、數學文化的考題．影響所及，許多教師不愿花時間在數學文化的學習上．高中生對當代“數學文明”的了解也非常有限．當然，出一些好的“數學文化方面的考題，需要花力氣進行創新．但只要認真去做，必能有所突破．非不能也，乃不為也．

（2）穿插“文化點”．

張先生說，如果在必修課中不能集中開設“數學文明”的專題，那么也可以在常規內容中穿插設計系列的“文化點”．集腋成裘，形成數學文明的直覺．

目前的高中數學教材的數學文化，多半只是停留在數學史的客觀敘述上，文化含義不深，不能感染人．例如函數概念的發展，以及微積分誕生的章節里，往往只是列出一些數學家的名字，畫幾個頭像，舉出他們的數學貢獻，就結束了，缺乏數學文化的感染力．據張先生的籌劃，至少可以設計幾十個文化點，為高中生理解數學文明做出系統的示例．例如，前面提到的對數與信息量定義，指數爆炸與密碼破譯，以及李善蘭的翻譯與中日數學文化交流，《道德經》與數學歸納法，勾股定理與費馬大定理，向量的數量積與搜索引擎的設計，以及“不盡長江滾滾來”的詩句與數列的潛無限相聯系等都是例子．具體地說，在“維數”教學中，如果介紹陳子昂的詩“前不見古人，后不見來者，念天地之悠悠，獨愴然而涕下”，詩里涉及到了時間、空間，將二者聯系在一起，就會同向愛因斯坦的四維時空觀，內涵深遠．總之，只要用心去做，文化點的設計并不神秘．

（3）增與減．

對于參加高考的學生都要學習必修加選修1的課程內容，張先生認為學生的負擔可能過重．建議選修1里減掉一些不用的或者可用可不用的內容，比如線性規劃可以去掉．線性規劃是一種優化理論，其中使用的數學方法比較特殊，缺乏普遍性價值．與其做幾個不痛不癢的簡單練習題，不如在數學文明單元里介紹“運籌學”，說明數學方法在管理學中的功能和威力．一個社會科學工作者，需要知道線性規劃是什么，能夠解決哪一類問題．至于真正要使用線性規劃解決一個具體生產實際問題，可以與數學專業工作者合作．也就是說，線性規劃也許作為“軟”的數學文明知識加以介紹，要比列入“硬”的數學技能，更為合適．

張先生覺得高中數學選修課過于專業化不很妥當．例如，未來報考體育專業的學生在高中就選修“體育數學”， 就過于專業化了．“體育數學”主要涉及體育統計和人體力學兩大塊，那是大學的體育系的課程．但是中學生最重要的是理解數學，所以體育中的數學內容在中學開設對學生意義不大．同樣，讓報考音樂院校的高中生學習“音樂樂理中的數學”，學起來會很困難，中學老師教得也會很吃力．從另一角度看，如果在體育、音樂、美術里有好的數學模型，讓理工科的學生也學一點不是更好嗎？中學數學內容不可太專業化，不宜分得太細．

另外，張先生覺得“復數”在新課程標準中消失了，非常惋惜．復數是數學理性文明的一個重要標志．此外，算法的邏輯框圖是一種有效的思維模式圖，應滲入日常教學過程．總的來講，高中必修課，應該從培養一個人的數學能力和數學修養的高度出發，讓學生有一個比較寬的數學視野，知道數學文明的價值，欣賞數學的真善美，并能和數學專業工作者愉快合作．

（4）關于校本課程．

張先生同樣關心數學英才教育的開展．數學英才教育的缺失是中國數學教育的軟肋．他主張有“第二高考”科目，即預科性質的CAP課程或高級課程．如同像數學奧賽一樣，每年舉行一次或兩次考試．它難于“高考”，可以直通“大學數學”，為造就數學英才服務．不妨設想，若由一個專家委員會牽頭操作，北京大學、清華大學、北師大、華東師大、首師大和東北師大等學校參與，公布“考試大綱”，組織嚴格的考試，認可成績，積以時日，最終必可成為各個高校自主招生的一項有效依據．

課標組在英才教育上的設想可否更大膽一些？普通學生的數學課程，文理不分科．英才學生，則需要另外設計課程，提出更高的要求，使中國的數學英才教育出現新的局面．美國各州都有“數學與科學”學校，數學課程是單獨擬定的，高中畢業時可以達到大學二年級的水平．中國在這方面落后很多．

2.2 學業質量評價標準

鑒于現行的各科課程標準和升學考試之間聯系存在脫節，2013年，教育部啟動了兩個項目的研究：學生發展核心素養的研究，高中學業質量標準的研究．希望可以通過標準制約考試，體現數學核心素養．

課程標準規定：學業質量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育、或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種核心素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述．

基于學生在學業水平測試中的實際表現水平而制定的表現標準，較少或很少體現現代意義上的學科核心能力的表現，那么如何準確評價學生的學業質量？比如，初中學生數學素養應該達到什么水平？如何描述這個水平，如對概念要認識到什么程度？高中畢業水平能否描述清楚？高考和有潛能孩子的數學思維水平是否可以描述？

對此項研究，張先生表示贊同．一方面要從理論上對學業水平進行清晰地描述，另一方面還必須通過擬定具體的試題進行示范性的說明，真正對高考的命題有明確的導向作用．例如上面提到的數學文化，明明是數學核心素養，可是高考就是不考．應該提出明確的要求來．

說到高考的數學命題，張先生認為高考命題的改革滯后太多了．中國高考命題受標準化考試影響太深，幾十年不變，盡管全國各省可以自主命題，可是數學試卷的模式都一樣，可以說已經八股化了．難道天下的數學試卷，都只能是同一個的模式嗎？奧賽試題，美國高考SAT，題型和中國高考不同．看看PISA的題目．就知道什么是“活”的、怎樣去檢測學生的數學能力的好題了．PISA題目往往需要學生自己提出假設．例如，問一個矩形操場能站多少人，要解決這個問題，首先學生自己要假設一個平方米能站多少人，如果學生假設一個平方米站10個人就不對，合理的是3個或4個．從這些假定的合理性，就可以檢測學生分析問題和解決問題的能力．但是，中國的高考試卷里，從來沒有這樣的題目（因為答案不唯一）．張先生還認為，高考數學試卷的題量太大，學生沒有過多時間思考，只能考察記憶和熟練程度．如果題目如PISA試題那樣，需要更多的獨立思考，那么試題數量就要少一些．

2.3 關于選修2的評價

關于選修2的評價問題，張先生認為也可以按照現在實驗CAP課程一樣，不按高考的形式出題，只出5、6道大題就行了．現在的標準化考試講究知識點的覆蓋率，其實考試也是“抽樣調查”，考題不必面面俱到．

張先生還認為，將來成立考試公司勢在必行（像美國SAT高考、TOFEL英語測試都是由公司來操作的）．命題工作也可以由數學會或某些大學來做，發揮多方面的積極性．如果國家或地方政府不組織CAP課程的考試，也可以先由各個中學串聯起來自己組織考試，即聯合統一命題，如同通訊比賽那樣會考．甚至在網絡上完成考試也是可以嘗試的．考題可以都是選擇題，讓計算機批改．總之，放開手腳，讓各種檢測方式都動起來，以便積累經驗．

2.4 數學核心素養

數學核心素養包含具有數學基本特征的思維品格和關鍵能力，是數學知識、技能、思想、經驗及情感、態度、價值觀的綜合體現．

數學核心素養是數學課程目標的集中表現，在學生自主發展中發揮不可替代的作用，是在數學學習過程中逐步形成的，既反映課程內容的主線，聚焦課程目標要求，也是學業質量標準的集中反映．強調數學核心素養是對宏觀的教育總體目標的具體化，解決當前課程標準過分關注學科內容的問題，轉變育人模式，改變國家和地方測評過分依賴考綱現狀．

在高中階段，課程標準里擬定了6個數學核心素養，分別是抽象能力、邏輯推理與交流、建模能力與反思、運算能力、幾何直觀和空間想象、數據分析與知識獲取．

（1）抽象能力．

數學抽象是指舍去事物的一切物理屬性，得到數學研究對象的思維過程．數學抽象主要包括從數量與數量關系、圖形與圖形關系中抽象出數學概念及概念之間的關系，從事物的具體背景中抽象出一般規律和結構，并且用數學符號或者數學術語予以表征．

數學抽象是數學的基本思想，反映了數學的本質特征，貫穿在數學的產生、發展、應用的過程中．數學抽象使得數學成為高度概括、表達準確、結論一般、有序多級的系統．

抽象能力的素養是形成理性思維的重要基礎．在數學教學活動中，注重抽象能力的培養，有利于學生養成一般性思考問題的習慣，有利于學生更好的理解數學的概念、命題、結構和系統，有利于學生在其他學科的學習中化繁為簡，理解該學科的知識結構和本質特征．

（2）邏輯推理與交流．

數學邏輯推理是指從一些事實和命題出發，依據邏輯規則推出一個命題的思維過程，主要包括兩類，一類是從小范圍成立的命題推斷更大范圍內成立的命題的推理，主要有歸納、類比；一類是從大范圍成立的命題推斷小范圍內也成立的推理，主要有演繹推理．命題是數學結論的主要形式，也是數學交流的主要內容，因此，邏輯推理是數學交流的基本品質，使數學交流具有邏輯性．

邏輯推理是數學思維的主要形式，是發現、提出數學命題以及論證命題正確與否的重要手段，也是構建數學體系的重要方式．邏輯推理不僅保證了數學的嚴謹性，也保證了數學交流的嚴謹性．

邏輯推理與交流是數學教學活動的核心，也是培養科學素養的重要途徑．邏輯推理與交流核心素養的習得，可以使人們的交流合乎邏輯，提高交流的效率和效果．在數學教學活動中，注重邏輯推理與交流核心素養的培養，有利于學生理解一般結論的來龍去脈、形成舉一反三的能力，有利于學生形成有論據、有條理、合乎邏輯的思維習慣和交流能力，有利于學生提高探究事物本源的能力．

（3）建模能力與反思．

數學建模是對現實問題進行抽象，用數學語言表達和解決實際問題的過程．數學建模能力指能夠在實際情境中，從數學的視角提出問題，用數學的思想分析問題，用數學的語言表達問題，用數學的知識得到模型，用數學的方法得到結論，驗證數學結論與實際問題的相符程度，不斷反思和改進模型，最終得到符合實際規律的結果．反思貫穿于數學建模的全過程．

數學模型構建了數學與外部世界的橋梁，是數學應用的基本形式．數學建模是應用數學解決實際問題的基本手段，是推動數學發展的外部驅動力．

建模能力與反思突出學生系統地運用數學知識解決實際問題的過程，幫助學生逐步積累數學活動經驗，培養學生應用能力和創新意識．在數學教學活動中，加強建模能力與反思核心素養的培養，有利于學生養成用數學的眼光觀察現實世界的習慣，有利于學生發展用數學的思維分析實際問題的能力，有利于學生形成用數學的語言表達實際問題的能力．

（4）運算能力．

運算能力是指在明晰運算對象的基礎上，依據運算法則解決數學問題的能力．主要包括理解運算對象、探究運算方向、選擇運算方法、設計運算程序、求得運算結果的能力．

運算是構成數學抽象結構的基本要素，是演繹推理的重要形式，是得到數學結果的重要手段．科學技術的迅猛發展更加凸顯了運算的重要性．運算能力是解決數學問題的基本能力，是數學應用于日常生活的基本技能，是用計算機解決問題必備的能力．

運算能力是學生學會數學的基礎．在數學教學活動中，培養學生運算能力的核心素養，有利于學生提升邏輯推理的能力，有利于學生培養程序化思考問題的習慣，有利于學生養成實事求是、一絲不茍的科學精神．

（5）幾何直觀與想象．

幾何直觀與想象主要指借助空間想象感知事物的形態與變化，利用幾何圖形理解和解決數學問題．主要包括利用圖形描述數學問題，啟迪解決問題的思路，建立形與數的聯系，加深對事物本質和發展規律的理解和認知．

幾何直觀與想象是理解和發現、提出數學命題的重要輔助手段，是構建抽象結構和進行邏輯推理的思維基礎．

幾何直觀與想象是建立數學直覺的基本途徑．在數學教學活動中，重視幾何直觀與想象核心素養的培養，有利于學生養成運用圖形和空間想象思考問題的習慣，有利于學生提升數形結合的能力，有利于學生形成借助圖形和空間想象進行分析、推理、論證的能力．

（6）數據分析與知識獲取．

數據分析與知識獲取是從數據中獲得有用信息，形成知識．數據包括記錄、調查和試驗獲得的數集，現代數據還包括通過互聯網、文本、聲音、圖像、視頻等數字化得到的數集．數據分析與知識獲取包括收集數據提取信息、利用圖表展示數據、構建模型分析數據、解釋數據獲取知識．

伴隨著大數據時代的到來，數據分析與知識獲取已經深入到現代社會生活的各個方面，開拓了數學研究與應用的領域．數據分析與知識獲取充分體現了歸納推理的有效性，體現了歸納推理是邏輯推理的本質特征．

數據分析與知識獲取能力已經成為公民應當具備的基本素養．在數學教學活動中，注重培養學生數據分析與獲取知識的能力，有利于學生養成基于數據探究事物變化規律的習慣，有利于學生提升基于數據表達現實問題的能力，有利于學生學會基于數據提取有用信息、獲得知識的能力．

這6個數學核心素養，力圖體現數學學科育人價值的根本性、關鍵性的構成．不同核心素養在內涵和外延上具有獨立性，在邏輯上構成一個有機體，且每個核心素養能從若干維度上簡明扼要的概括其主要表現．

對于核心素養的提法，張先生說了自己不成熟的看法．

首先是把核心素養說成是六種能力，在概念上不能很好相容．數學核心素養，包括情感態度，價值觀，不只是數學能力．通俗地說，數學的核心素養，有“真、善、美”3個維度：

（i）理解理性數學文明的文化價值，體會數學真理的嚴謹性、精確性；

（ii）具備用數學思想方法分析和解決實際問題的基本能力；

（iii）能夠欣賞數學智慧之美，喜歡數學，熱愛數學．

不妨就一個人文學科的學者（例如從事新聞、出版、法律、外語、中文、歷史等專業）來說，他們的數學素養也許就是在高中學段形成的（到大學不學數學了）．對他們來說，在這6個數學能力上要求不可過高，但是卻必須具備現代的數學文化修養，能夠欣賞數學美，理解數學文明，以便在記者采訪、外語翻譯、小說創作、歷史考察等的職業生涯中，能夠應對許多與數學文化有關的常識性問題，并與他人進行基本的數學交流與探究．

其次，張先生認為這6條，對數學能力做了具體的描述，是一個很好的概括．缺陷是適用于“大學、中學、小學”的一切數學學習階段，沒有“高中”學段的特點．例如，抽象能力，小學生學習自然數，就是“抽象”的結果．高中的抽象，沒有大學數學里拓撲學那樣的抽象，也沒有微分方程那樣的抽象．高中階段，主要是對以“函數”為核心的抽象數學模型進行探究．運算能力，也是如此．

第三，這6條能力，需要有強調的重點．例如培養學生的抽象能力，運算能力，邏輯推理能力，都是大家非常熟悉、長期付諸實踐了的教學理念．但是，數學建模與數據處理，則是以前較少強調的，應當著重解說，并指出在高中階段如何落實．

最后，這6條能力，和數學“四基”是什么關系？值得研究．我們不能提出許多教學理念，彼此不相關聯，使人無所適從．例如，掌握基本數學思想方法，也應該是一種數學核心素養．

2.5 關于教師發展

談到教師發展，張先生非常擔心“去數學化”的傾向，中國教師教育在走美國數學教育的錯誤道路．美國數學教師的數學水準低下是致命傷，痼疾難治．中國還要跟著走，不斷降低數學教師的數學課程要求．數學教師培訓不談數學，只講教育理念．數學教育方向的研究生入學考試和研修課程，都沒有數學．這樣下去，數學教師本身的上述6項能力，就難以形成，何談培育高中學生？去數學化，非常危險，到頭來必將受到歷史的懲罰．

舉例來說，數學教學不能只講生活情境．數學課程內容很多沒有實際背景，是超經驗的，更多的背景是如史寧中教授強調的“數學情境”，教師要會創造“數學情境”．這就是說，在實施教師培訓時，不要只停留在一般教育學的層面上，要按照數學教學的學科特殊規律進行設計．

采訪結束了，張先生對數學教育的熱忱和遠見讓大家的內心久久不能平靜．教育是一種責任，我們將矢志不渝．

說明：這次采訪是在2015年3月30號進行的，按當時修改的文本征求張先生的意見，最近，標準的文本又做了改進．課程標準修訂組雙組長制，由東北師大校長史寧中教授和王尚志任組長，這次數學標準修訂采用的基本工作方式：一邊征求意見，一邊改進．課標組還會繼續征求張先生及其他專家和一線教師的意見．張先生的意見不僅有助于課標的修改，對于從事數學教育研究和實踐的老師也有重要的參考價值．

[責任編校：周學智]

《數學教育學報》副主編通訊投票結果

《數學教育學報》第四屆副董事長、副主編（擴大）會議于2015年4月25—27日在聊城大學召開．會議就以下事項進行了決議：

推薦西北師范大學呂世虎教授擔任《學報》副主編．副主編人員的確定通過通訊投票的方式進行．

共發出選票156張，截止2015年5月30日，回復選票121張，均同意呂世虎教授擔任《學報》副主編．依據《數學教育學報》董事會章程（2002–06–16修訂），西北師范大學呂世虎教授自2015年6月起擔任《數學教育學報》副主編．

Advice on Ordinary High School Mathematics Curriculum Standards (Revised Draft)——Interview Records of Zhang Dianzhou

HONG Yan-jun1, ZHOU Jiu-shi1, WANG Shang-zhi2, BAO Jian-sheng1
(1. Mathematics Department, East China Normal University, Shanghai 200241, China; 2. Mathematics Department, Capital Normal University, Beijing 100048, China)

Professor Wang Shangzhi, Bao Jiansheng and two PhD students interviewed Zhang Dianzhou, a well-known mathematics educator. The structure of high school mathematics curriculum, the standard of students’ achievements evaluation, the content and value of selective 2, mathematics core competence and teacher development are discussed in the interview.

ordinary high school mathematics curriculum standards; the standard of students’ achievements evaluation; mathematics core competence; teacher development

G423

：A

：1004–9894（2015）03–0035–05

2015–05–28

洪燕君（1972—），男，四川富順人，石河子大學副教授，華東師范大學博士生，主要從事數學史與數學教育研究．