接納與認同:大學生對思想政治理論課“慕課”教學的態度
——基于對上海6所高校本科生的調查

吳 超

(上海工程技術大學,上海 201620)

近年來迅速興起的“慕課”已在我國高等教育界受到廣泛應用,但它與高校思想政治理論課網絡教學之間的關系卻尚未得到全面闡述與深入研究?！蛾P于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》強調要“以加強高校網絡等陣地建設為重點,積極培育和踐行社會主義核心價值觀”,這對我國高校思想政治教育工作者及相關部門提出了更高要求。新形勢下如何改變思政課傳統教學方式,借助“慕課”平臺及其資源創新思政課網絡教學模式,全面深化思政課教學改革,無疑成為亟待解決的重要現實問題。

1　高校思想政治理論課融入“慕課”教學的實踐探索與理論分析

“慕課”是“大規模在線開放課程”(Massive Open Online Courses)英文縮寫(MOOCs)的音譯。作為新興的網絡教育形式,開始于2008年,近幾年由歐美向全球范圍蔓延,出現了驚人的突破式發展。“慕課”標榜“知識將進入永遠‘在線’時代”,任何人通過移動網絡和直播互動,均可在全球任意角落學習到以往只能在“象牙塔”中享受的各種優質課程。目前世界上運作有效、發展成熟的“慕課”平臺主要有三家,分別是Coursera、Udacity和edX。這三家平臺都由美國高校研發,在2012年就已擁有逾千萬的注冊用戶,開設超過500門在線課程[1]。

我國“慕課”開發起步較晚,北京和上海是最早探索中國式“慕課”的兩大城市。由教委牽頭組織、高校參與建設、市場協助運營的上海高校課程共享中心組建于2012年,是國內最早規劃運作“慕課”的服務機構之一。上海高校課程共享中心向在校大學生開設的通識類共享課程,已從2013年春季學期的7門,發展到2014年秋季學期的18門,而且每年都在向各加盟高校征集更多高質量課程。

上海高校課程共享中心在“慕課”教學方面進行了許多有益的實踐探索,比如在2014年春季新增課程中,出現了高校思想政治理論課主干課程之一的《思想道德修養與法律基礎》,這也成為全國首門試水“慕課”教學的思政課。該課程由來自全國十所高校的二十余名資深教師分別承擔不同單元板塊的“網絡共享課”與“實體課”教學任務,直接選課或觀摩直播并且參與互動的全國大學生超過5 000人,其中上海本土選課人數近2 600人[2]。當前,網絡教學對于高校思想政治教育而言已不陌生,但如此大規模地運用在線開放型教學方式開展思政課網絡教學的做法,在國內尚屬首次。

目前高等教育界有關“慕課”的理論研究,主要聚焦“慕課”發展給傳統高校課程設置帶來的挑戰和沖擊,并偏重對“慕課”引起大學生知識獲取和行為養成等方面變化進行比較研究[3]。然而,對于我國高等教育固有的社會主義核心價值觀培育功能是否需要在未來大規模開放式網絡教學中有所反映等問題,卻未得到足夠的重視與論證。上海高校課程共享中心的成功實踐,一方面說明我國高等教育界已經逐漸認識到高校思想政治教育及意識形態引導工作不能輕易放棄“慕課”這一塊網絡陣地；另一方面也證實高校思想政治理論課完全有能力通過新型網絡教學模式的創新,重新煥發活力與魅力,贏得大學生的廣泛認同。

從理論研究領域來看,“慕課”作為網絡普及化與大數據時代的一種新型在線教學模式,具備三個核心要素:平臺是基礎、課程是核心、機制是保障?！端枷氲赖滦摒B與法律基礎》共享課程的成功之處即在這三個方面找到了比較合適的契合點。同時,整個“慕課”教學過程的設計與安排,也充分遵循了思想政治教育的過程論規律。從這個意義上講,將“慕課”教學模式的核心要素有機嵌入思想政治教育全過程,是未來實現高校思想政治理論課有效融入“慕課”教學的必要前提。

高校思想政治理論課是大學生思想政治教育的主要渠道和重要載體,其教學方式必須符合思想政治教育過程論的基本特征。所謂思想政治教育過程,是教育者根據一定社會的思想品德要求和受教育者的思想實際狀況,對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響,促使受教育者產生內在的思想矛盾運動,以形成一定社會所期望的思想品德的過程[4]357。思想政治教育過程論在指導新時期大學生思想政治教育工作中,依然發揮至關重要的作用。

一直以來,學界普遍認可思想政治教育過程具有“四主體”、“三階段”、“三環節”的基本特征。“四主體”分別指教育主體(即以教師為主的思想政治教育實踐活動的組織者和實施者)、教育客體(即以大學生為主的思想政治教育對象)、教育環體(即對大學生思想品德與政治素養形成和發展產生影響的高校、社會環境與教育技術支撐)、教育介體(即大學生思想政治教育的內容與方法)?！叭A段”分別指大學生思想政治品德形成和發展所經歷的內化階段、外化階段和反饋檢驗階段。“三環節”分別指目標界定、機制選擇和實施影響、評估檢查。這些基本特征雖然是從傳統的課堂教學過程中提煉得出的,但這不意味著高校思想政治理論課“慕課”教學不必遵循思想政治教育過程論規律。恰恰相反,“慕課”教學在一定程度上能夠更好發揮出各主體、各階段及各環節之間協調互動、高效整合的效應,這也是《思想道德修養與法律基礎》共享課程采取的“翻轉課堂”混合式教學模式在大學生中取得普遍認可與高度肯定的原因所在。

2　上海高校首批思想政治理論課“慕課”學習者反饋調查的實證分析

2.1　調查樣本說明

為深入了解上海高校思想政治理論課“慕課”教學的實施狀況與效果,比較分析“慕課”教學與傳統課堂教學在大學生認知規律、情感體會及行為養成等方面存在的差異,調查組全程關注了2014年度上海高校課程共享中心組織開展的《思想道德修養與法律基礎》共享課程教學過程,并及時對選修或觀摩學習該課程“網絡共享課”和“實體課”的大學生進行了多輪問卷調查與跟蹤訪談。

本次調查樣本來自其中一輪問卷調查,主要針對上海市西部松江大學城范圍內的上海工程技術大學、上海立信會計學院、上海外國語大學、華東政法大學、東華大學、上海對外經貿大學等6所高校的本科生,總共發放問卷450份,回收有效問卷427份(有效率為94.9%)。調查問卷主要由該課程學習者的個人基本信息、“慕課”參與狀況、共享課程滿意程度等部分構成。

在全部受訪者中,按性別分,男生占51.8%,女生占48.2%；按年級分,本科一年級學生占51.5%,二年級學生占38.6%,三年級學生占7.4%,四年級學生占2.5%；按專業所屬學科分,文科(指文史哲、法學、教育學、藝術學等)占47.3%,理工科(指理學、工學、管理學、經濟學等)占52.7%；按戶籍所在地分,上海戶籍占48.7%,外省戶籍占51.3%。

2.2　調查結果分析

本次調查的主要目的是了解與分析“慕課”學習者的學習特征、學習效果與學習動機,其中重點調研學習者對于《思想道德修養與法律基礎》共享課程的滿意度與認同度；同時,調查問卷也涉及學習者對其它“慕課”課程的總體評價。

2.2.1　學習者對人文社科類“慕課”課程的興趣程度最高

在對大學生感興趣的“慕課”課程類別調研中,受訪者選擇結果主要集中在社會科學類、人文科學類和理工科類,選擇總人數占比近85%。這種結果固然與受訪者的專業背景有直接關系,但也與“慕課”課程的實用度有一定的聯系。在跟蹤訪談時,調查人員了解到,絕大多數大學生對實用性較強且處于傳統校園課程體系以外的“慕課”課程青睞有加。這也說明目前國內“慕課”課程開發趨勢與學習者選擇意愿基本吻合,比如上海高校課程共享中心的“慕課”制作從一開始就定位在公共通識課,而非一般的輔修課程。

表1　大學生感興趣的“慕課”課程類別

2.2.2　學習者認為“慕課”課程具有學習便利、師資雄厚、自由交流等相對優勢

調查統計顯示,有43.9%的受訪者認為,“慕課”教學能夠有效打破以往課堂教學固定地點、時間、人員的陳規,根據學習者興趣與自主安排做到隨時隨地在線學習。有32.2%的受訪者看重的是“慕課”能夠實現跨校園、跨專業的自主學習,尤其是部分頂尖課程匯集了許多名校的名師和名課程,對普通高校的大學生吸引力極大。有23.9%的受訪者傾心于“慕課”新穎的教學模式,特別是強調師生、生生之間的互動交流。訪談時,很多大學生表示,這種教學模式強化了學習同伴的重要性,使自己突然有了“我要表達”的強烈意愿。

表2　相較傳統課程的“慕課”教學優勢

2.2.3　學習者普遍認同高校思想政治理論課推行優質課程共建共享

關于《思想道德修養與法律基礎》共享課程滿意度的調查統計數據顯示,高達98%的受訪者對高校思想政治理論課推進優質課程共建共享的行為表示“很贊同”或“有必要”,沒有一位受訪者認為思政課共享課程不值得設置。這充分說明上海高校課程共享中心組織開展的思政課“慕課”教學符合大學生群體的學習意愿,完全值得肯定。同時在訪談過程中,調查人員也觀察到,大學生對于現有思想政治教育的傳統教學模式仍然具有一定的抵觸情緒,這說明高校思想政治理論課的邊緣化地位并未徹底扭轉。

表3　大學生對優質課程共建共享的態度

2.2.4　學習者高度認可高校思想政治理論課“慕課”采取“翻轉課堂”混合式教學模式

在調查過程中,當受訪者看到問卷所設定的“翻轉課堂”定義時(即“線上自主學習+課堂輔導、討論或作業+線上或線下考試”的混合式教學模式),有81.5%的人選擇了該選項。通過訪談得知,大學生并不只關心在線教學部分,對于“實體課”的輔導答疑及討論交流環節也格外注重,這充分反映出開放式教學環境可以激發學習者的自主性和創造性。

表4　大學生比較認可的共享課程教學模式類別

但值得注意的是,受訪者在回答“您認為《思想道德修養與法律基礎》共享課程教學期間采用線上教學和線下教學課程比例以多少為適宜”這一問題時,存在較大分歧。支持“線上課程比例大于50%”和支持“線下課程比例大于50%”的受訪者人數旗鼓相當,而支持“全部采用線上教學”的受訪者比例反而最低。訪談中,受訪者反饋選擇原因時,基本上只突出表達“慕課”教學某一方面的優勢,這表明大學生對于“慕課”教學的整體性認識尚未完全成熟,這也給高校思想政治理論課“慕課”教學的改進提供了一定的參考依據。

表5　大學生認為的“比較適宜的線上、線下教學課程比例”類別

2.2.5　學習者選修外校思想政治理論課的意愿強烈,但目前仍礙于學分互認等關鍵問題

調查過程中,在被問及“如果高校思想政治理論課可以通過‘慕課’選修外校課程并保障學分互認,您會怎么做”時,超過65%的受訪者表示“會以進修為主,傾向選修比本校實力強或者排名更靠前的學校學分”。訪談時,大學生普遍認為“慕課”教學能夠打破校級藩籬,擴大教學規模,促進優質資源共享,為更多人提供學習機會,但目前制約其作用發揮的瓶頸問題,主要在于配套政策與措施的不完善。

表6　大學生選修外校思想政治理論課的意愿

2.2.6　課程資源、教師水平、教學設計是高校思想政治理論課“慕課”教學最吸引學習者的要素

統計數據顯示,排在前三位的“‘慕課’教學最吸引學習者的特點”依次是:更強的課程資源、名師的教學魅力和更新的課程設計。在訪談時,許多大學生明確表示會主動配合教師提出的教學要求,通過線上發帖、實時討論、上傳筆記等方式發表個人觀點,參與交流互動。此外,問卷調查還顯示,逾65%的受訪者贊同“高校思想政治理論課‘慕課’教學的現有模式能夠有效督促學生課外自主學習”的觀點。

表7　大學生認為思想政治理論課“慕課”教學最吸引人的特點

由上述調研及訪談結果可以發現,大學生對高校思想政治理論課“慕課”教學的態度經歷了從最初的接觸了解與簡單認知到當前的愉悅接納與普遍認同的發展過程。“慕課”教學技術的革新與教育理念的轉型正在改變以往大學生對于高校思想政治理論課教學的固有觀念,通過“翻轉課堂”等教學模式探索,有效激勵了大學生自主探究學習與自我價值實現,從而明顯提升了思想政治教育的內化效果。

3　改善高校思想政治理論課“慕課”教學的幾點建議

“慕課”并不能完全替代現代大學教育,但未來兩者可進一步實現優勢互補[5]。對我國高校思想政治教育工作者及相關部門而言,下一階段要順應“慕課”發展趨勢,積極引導大學生養成自主化學習、社區化互動和交互式研討的能力與習慣,進而增強大學生思想政治教育的針對性與實效性。對于高校思想政治理論課與“慕課”結合發展這一關鍵性問題,應及早進行相關的理論研究與形勢預判,積極探索“慕課”快速發展背景下思政課教學可能出現的新矛盾、新特點和新規律,適當運用倒逼機制,推動現有思政課體系改革創新。根據上海高校課程共享中心的實踐經驗與“慕課”學習者的反饋信息,以下試從大學生、思政課教師和教育主管部門等三個層面提出相應的思考與建議。

3.1　大學生應理性認識“慕課”與課堂教學的互補關系,保證學習持久性與積極性

在傳統思政課教學中,許多大學生以應付考試、獲取學分為主要學習目標,而通過開放式和互動式網絡教學模式的創新,在一定程度上改變了大學生的學習行為與動機。從學習效果來看,借助議題引導和環境影響,“慕課”教學更能啟發大學生獨立發掘現實問題并自主尋求解決之道,使思想政治教育的外化功能落到了實處。

但通過訪談也可以了解到,部分大學生并未深刻認清“慕課”與課堂教學的差異及相互關系,甚至產生了“慕課”可完全取代大學基本課程的盲目思想,沉溺于“慕課”帶來的新奇感與情感體驗,忽視了應有的基礎技能訓練與知識積累,造成一定程度的“唯興趣至上”觀念。此外,與國外“慕課”極低完成率相比,首批高校思想政治理論課共享課程的結業率依然維持在較高水平,這說明目前對于學習者的評價方式雖然強調多樣性,但評價標準及體系仍有待科學化,從而更公平公正地體現學習績效與實際投入的關系。大學生在未來自主選擇學習方式時也應當正確區分線上、線下學習的長短優劣,根據實際需求“物盡其用”,真正做到以自我長遠發展為中心,克服盲從跟風、動機不純、淺嘗輒止等“慕課”學習易出現的不良傾向。

3.2　思政課教師應汲取“慕課”教學的成功因子,實現線上、線下教學同步發展

首批高校思想政治理論課“慕課”教學的成功得益于教學團隊成員的高效協作。以往各校思政課教學隊伍雖有集體備課等制度安排,但其形式重于內涵,課堂教學環節仍舊依賴教師的孤軍作戰與滿堂灌輸,校際之間的教學合作與交流機會較少,使得思政課教學資源愈發呈現封閉、固化的趨向。根據調查顯示,有些未參與過“慕課”教學的思政課教師對這種教學模式仍存在不理解之處,甚至部分教師認為“慕課”教學完全是個別明星教師的“教學秀”,并不值得推廣,也不可能取代傳統課堂教學的重要性。

高校思政課“慕課”教學確實不同于一般的教學視頻網絡公開課,或互聯網、函授等遠程在線教育,它更突出教師與學生之間的雙向互動,這對授課教師的急智應變、教學技巧和專業素養提出了更嚴格的要求。隨著“慕課”得到越來越多大學生的接受與認可,線上、線下教學發展的不平衡性將會進一步加重,面對課堂教學與“慕課”教學效果的明顯差距,大學生完全有可能“用腳投票”選擇后者,進而挑戰傳統思政課教學的生存空間。

因此,廣大思政課教師應清醒認識到“慕課”革命可能給自身帶來的“能力危機”,并應深刻反思如何借鑒“慕課”成功要素,改進課堂教學方式,提高教學效率。大學生對首批思政課共享課程的認同感主要集中于教師水平與教學設計兩方面,思政課教師應以此為契機,逐步探索專業分工、團體合作與智能技術掌握等方面的改革空間,在小班化管理基礎上,嘗試因材施教,完善多元化評分機制,制定更側重個性化、交互式的教學方案。

3.3　教育主管部門應及時搶占“慕課”網絡德育陣地,推動新一輪教學反思與課程建設

有些學者認為“慕課”雖然在發展智力、傳播知識等方面優勢明顯,但這一領域提供的信息來源復雜,意識形態功能相對薄弱[6]。教育主管部門一旦放松監管,后果嚴重,因此必須堅持“政府主導、高校參與、社會協同、市場運作”的具有中國特色的“慕課”發展道路。

以上海高校課程共享中心的實踐探索為借鑒,高校思想政治教育相關部門應繼續擴大高校思想政治理論課“慕課”教學的試點范圍。在教學內容上,要重點完善現有的《思想道德修養與法律基礎》共享課程體系,并著力開發《中國近現代史綱要》《馬克思主義基本原理》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《形勢與政策》等思政課“慕課”教學資源；在教學覆蓋面上,要擴充高校聯盟數量,進一步整合優勢師資力量,完善地區之間和校際的合作教學機制,逐步推廣跨校分工的思政課“慕課”教學模式；在教學質量保證上,要建立健全高校思政課“慕課”運行的多重保障機制,在機構設置、人員管理、規章建設、資金籌備、技術支撐、學分認證等方面提供持續的有力支持。

參考文獻:

[1]姜藺,韓錫斌,程建鋼.MOOCs學習者特征及學習效果分析研究[J].中國電化教育,2013(11).

[2]徐蓉.慕課與思想政治理論課教學生態的優化[J].思想理論教育,2014(5).

[3]徐嵐.大學的教學創新:MOOCs給我們的啟示[J].全球教育展望,2014(2).

[4]張耀燦,陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京:高等教育出版社,2001.

[5]徐輝富.直面變革:中國式 MOOCs的實踐探索[J].開放教育研究,2013(6).

[6]李梁.“慕課”與思想政治理論課教學模式創新[J].思想理論教育,2014(1).