提高語文教師素養是語文課程教學論的核心價值

田水

1904年，清政府頒布了《奏定學堂章程》，在初級和優級師范學堂分別開設了“教授法”和“各科教授法”，這標志了語文開始獨立設科與語文課程教學論這一學科的萌芽期。

從語文獨立設科到新中國的成立的近半個世紀中，先后出版語文課程教學論教材及專著近十余本，其中較有影響的有黎錦熙著《新著國語教學法》（1924年商務印書館出版），梁啟超著《中學以上作文教學法》（1925年中華書局出版），王森然著《中學國文教學概要》（1927年商務印書館出版），袁哲編《國語讀法教學原論》（1936年商務印書館出版），阮真著《中學國文教學法》（1936年正中書局出版），蔣伯潛著《中學國文教學法》（1941年中華書局出版），朱自清、葉紹鈞著《國文教學》（1945年開明書店出版）等。這些教育大家是中國現代語文教育與語文學科課程論的開創者，他們在前所未有的文化嬗變中，既葆有舊時代的文化傳統，學問周正，根底深厚，又兼有新時代的精神，開拓創新，視野開闊，為語文課程教學論的開創與發展奠定了堅實的基礎，至今還閃爍著智慧的光芒。以上語文課程教學論大著著眼點各不相同，有的是從語文教學法研究對象建構課程結構體系，有的是以某教學內容為研究中心去建構體系。應該說不管是哪一種建構模式，都各具特色，各有千秋。蔣伯潛的《中學國文教學法》是語文單獨設科以來，民國時期第一本從提高教師素養去構建語文課程教學論體系的論著。該書匠心獨運，特色鮮明，值得我們去認真研讀。

一、建構了以提高語文教師素養為主線的結構體系

蔣伯潛1915年考入北京高等師范學校國文系，畢業后歷任中學、師范學校的國文教員、教務主任及上海大廈大學中國文學系教授、上海市立師范專科中文系教授兼主任等職。1940年，他在上海大廈中學擔任中學國文教學法一科的教學時，把自己近20年來的國文教學經驗，作了系統的整理。《中學國文教學法》一書正是他以授課講義為基礎編寫而成。在本書的自序里，他明確了編寫本書的指導思想。“參閱時賢所著國文教學法，大抵偏重于教學原理，陳義甚高”，“雖卑之無甚高論，但力求其切合于實際情形，冀稍有助于同學諸君將來之應用”。①針對實際，強調實用，提高教師的語文素養是貫串本書的主線。

所謂針對實際就是針對當時學生學習國文的實際與教師教國文的實際狀況。1936年，阮真先生曾經就中學生國文程度做過抽樣調查和統計研究，得出的結論是：初中畢業，白話文通順者約占13.73%，尚有86.27%的未通。高中畢業，大約文言能通者（白話亦通）占10%;能作文言而未通者（白話有通有不通）占20%;作白話文大致通順者50%;作白話仍未通順者20%。很明顯，這離國文教學的要求相差甚遠。蔣伯潛也認為：“現在中學生國文程度之一般的低落，幾已成為大眾公認的無可諱飾的事實。”②蔣伯潛的《中學國文教學法》于1941年出版，時距語文獨立設科已近30年，五四運動之后，讀經廢止，中學教材里開始有語體文，教材由原來需熟讀整部古書，開始成為零碎文章的選集。從小學開始就重講授和造句、作文，中學竟完全不再使用熟讀成誦的教學方式，完全重講，不重讀了。他站在時代發展的高度，客觀辯證的去分析傳統教育存在的問題以及國學教學水平低下的原因。他認為：“科舉時期不求甚解的死讀，即使完全成誦，于國文也沒有多大的好處”，“科舉時期，也有許多白首而不通文理的老童生”。③因此他認為：“中學生國文程度的低落，其原因，不在乎上述種種，而在于國文教育自身。”“教學的目的，教師的素養，課內講讀的教材和教法，習作的指導和批改，各種課外工作的指導，教師的進修，都應平心靜氣地逐一加以檢討，以求改進。”④

該書分五個部分：國文教學的目的與國文教師的素養、課內講讀、習作批改、課外指導、國文教師的進修。緒論主要論述了國文教學的目的與國文教師的素養，這是本書的綱，第二、第三、第四部分涵蓋了聽說讀寫等能力的各個方面。每一部分再根據內容需要，逐層按教學要點和實施中需注意的問題，條分縷析地加以說明。不但解釋應當如何教學，授人以漁，還兼及為什么這樣教學的原因，讓人知其所以然。這幾部分實際上也是作為國文教師教學素養的具體的實施。在這幾部分中，作者用了大量的現身說法，展現出一位國文教師的豐富經驗與極高素養。余論部分主要談到國文教師的進修，照應緒論的相關內容，緊扣國文教師素養這一主線。

二、明確了提高語文教師素養的內容

語文課程教學論的研究對象是語文教學的現象和規律，是一門實踐性極強的基礎性課程，主要涵蓋四個方面的問題，一是為何教，二是教什么，三是怎樣教，四是什么人教。其目的是達到提高語文教師的素養，掌握語文教學的規律，提高語文效率。語文課程的教學目標是要培養學生的語文教學素養，而語文課程教學論的目標是要培養教師的語文素養，只有高素養的語文教師才有可能培養出高素養的學生，它們的目標都是指向人的培養。這是語文教育的宗旨，也是語文課程教學論的核心價值。

蔣伯潛的《中學國文教學法》就是從“什么人教”這一問題入手，體現了人本主義的價值觀。葉圣陶先生在1941年寫的《中學國文教師》一文中，就針對不少教師在教學中存在問題指出：“他們所以如此，大概由于對國文教學的認識差一點，可是國文教學并不是一件深奧難知的事情，只要不存成見，不忘實際，從學生為什么要學習國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準，也自然會想出種種的實施方法來的。”因此，語文教師要提升素養，首先必須搞清楚“為何教學”這一至關重要的問題。蔣氏《中學國文教學法》開宗明義，首先就論述了中學國文教學的目的，并提出具有一定創新意義的正、副目的說。

蔣伯潛認為國文教學的目的有二：

（一）正目的——國文一科所特具的教學目的是：

使學生對于生活所需的工具——國文——能運用，能了解，且能欣賞。

（二）副目的——國文科與其他學科同具的教學目的，又可分為兩項：

（甲）使學生了解我國固有文化之一部分——學術和文學的流變。

（乙）使學生明了我國固有道德觀念及修養的方法，并培養或訓練其思辨的能力。

在70年前，對語文教學目的的認識能達到如此高度，其表達之精準，見解之深刻，至今仍具有重要的參考價值。蔣伯潛認為“國文教學是文字語言的運用之訓練”，是國文教學的目的與宗旨，這也是語文學科與其他學科的區別之所在。能將“能運用，能了解”放在第一位，緊扣“理解和運用祖國的語言文字”這一宗旨，表現了作者的遠見卓識。

在世紀之交有關語文的工具性與人文性的大討論中，有許多文章在論述語文課程性質中往往從自己的學術專業的角度提出很多不同的觀點，應該說大都沒有達到蔣伯潛先生這種認識的高度。2011版《全日制教育語文課程標準》在語文課程性質中明確表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”。這與蔣氏觀點達到了高度吻合。

文學作品欣賞是語文教學目的重要的內容，是語文教學實踐活動重要的組成部分。蔣伯潛認為：“用文字記錄表達所聞見、所經歷、所感想的言語、事物、情感、思想，而能藝術化，便有供人欣賞的價值，這就是‘文學的技巧。教中學生國文，不能希望他們的作品都有文學的技巧，有供人欣賞的價值;可是欣賞別人作品的能力，是應當養成的。”⑤值得注意的是這里又提出了與“素養”相關的“養成”這一概念。“養成”如果從字面來看具有“培養而使之形成或成長”之意，也就是說文學作品的欣賞力，不能靠“傳授”，不能靠“訓練”，也不能僅靠“培養”，而需要逐漸的“養成”。這既包括外在的教育，同時還須內在的在實踐中逐漸形成的經歷、心理與理解力。

針對當時頒布的課程標準把“了解我國固有文化”列為國文教學目的之一，蔣伯潛提出了自己的看法，“‘了解我國固有的文化是教學本國史，尤其是中國文化史的正目的;在國文科，只能作為一種副目的。而且‘文化一詞，所包甚廣，國文科所能使學生了解者，不過其一部分，關于學術文學流變的一部分而已”。⑥這種辯證的觀點，很值得玩味，揚語言抑文化或揚文化抑語言都是片面的，文化學習是學生在語言學習運用的實踐過程中自然而然的浸潤到學生心靈的過程，是合二為一的。這與道德教育同樣是一個道理。教育不能空講大道理，要言傳身教，注重踐行。他認為：“道德重在篤行實踐，修養須從身體力行中下功夫。”⑦朱自清先生在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中，就明確提出：反對將“人的教育”的全副重擔都放到國文教師的兩肩上，他提出語文學科的雙重目的：養成讀書、思想和表現的習慣或技能;發展思想，涵養情感。朱自清認為：“這兩個目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國文科所特有的;而在分科原則上，前者是主要的;換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應分離的，且不分輕重，但在理論上，我們須以前者為重要的。”這種形式與內容的不可分離性以及它們的主次關系，與蔣氏的正副目的說不謀而合，異曲同工。

在國文教學副目的中，蔣伯潛提出了“培養或訓練其思辨的能力”，這應引起語文教育工作者的高度重視。培養學生的思辨能力是抓住了語文教育的要害，蔣伯潛認為：“國文教學的任務，在怎樣培養訓練學生的思辨能力。這在教學論辨文時，固然可以收到相當的效果;其實，即是文字的校勘訓詁，名物事實的考證，習作的指導批改等，都可藉以訓練學生的思辨能力。學生如果能辨認是非、長短，并且推而廣之，對于一切事理都能慎思明辨，審別其曲直、邪正、輕重，就不致盲從曲解，而誤入歧途了。”⑧長期以來，多部語文教學大綱以及課程標準都沒有直接提思辨能力的培養，雖然也有些高素質的教師在這方面作過一些探索，但從整體上來看，還存在諸多問題。我們的教育過多強調統一要求，標準答案，限制了學生思維的空間，限制了學生思辨能力發展。一個缺乏思辨能力的人，很容易人云亦云，失去思想的獨立性，缺乏思想的獨立性，也就不可能有思想的創造力，這對于創新人才的培養是極為不利的。這是語文教育的一個軟肋，需要語文教育工作者深刻反思。

課程標準是國家教育部門按照教育方針和教育法規，用綱要的形式來規范語文學科的教學活動和教學行為的指導性文件。它對教學目標有具體要求，但一個時期教學目標有它的特定性、時代性，而且教學目標本身也有一個不斷發展、完善的過程。作為語文課程教學論既有闡釋課程標準的義務，同時，它也有對課程標準語焉不祥或不準確的表述有補充、完善的責任。這也是優秀的語文課程教學論教材的歷史價值所在。蔣伯潛的主副目的說也是借鑒前人的相關表述形式，但在內容上又極具創新性。

語文教學的要求如此之高，語文教師就必須要有相應的素養才能完成語文教學的任務。蔣伯潛先生提出語文教師素養要求是：第一，須有相當的學力。語文是一門專業課程，語文教師首先是一位專業教師，專業知識是從事學科教學的必備的基礎。這就包括文字學，語言學、文章學、文學史、教育學、心理學等各方面的知識。第二，須有熟練的技能。這就包括教師的聽、說、讀、寫的教學能力以及與此相關的如朗讀吟誦技能，漢字書寫技能，作文批改技能，講演、交流、論辨技能等。第三，須有清靈的頭腦。能了解時代思潮，了解現代青年的心理，尤其是學習心理，教學方法運用靈活。第四，須有弘毅的愿力。主要包括對專業熱誠、堅守、毅力，“人不知而不慍”的“誨人不倦”的精神。第五，須有中和的態度。對學生溫和而嚴厲，公正而不偏頗，是為“中”。對同事能保持和而不同，恭敬安處，是為“和”。

蔣伯潛在這里對“德高為師，身正為范”作了具體的闡釋，既包括教師的職業操守、敬業精神、情意態度，思想品質方面的要求，也有知識素養，教學技能，實踐經驗方面的要求，堪稱語文教師素養的“三維目標”。這種素養目標要求具體體現在《中學國文教學法》本論，課內講讀，習作批改，課外指導的內容之中。

課內講課亦即閱讀教學，是語文教學占課時最多的教學板塊，蔣伯潛先生在闡發閱讀教學的理論觀點時，引用大量的例證詳加申述。這些例證多半是自己在教學實踐中積累起來的，其中頗有獨到的、精辟的學術見解，不僅有宏觀的視野，還有具體細微的教學實例，這些內容都能對提高語文教師語言文學的修養方面給以教益與啟示。怎樣看待學生，怎樣認識學生是傳統教育與現代教育的區別之所在。蔣伯潛認為：“‘教授完全以教師為中心，學生只處于被動地位，只須‘受教，不必‘自學，教學則以學生為中心，不但須使學生有自學的機會，而且須加以督促，輔導和鼓勵;就是教師方面的‘教，也得顧到學生的需要、能力和興趣。”⑨這是從教育理論上去把握閱讀教學中教師、學生以及教學過程之間的關系，是一種宏觀的視角。

沒有比較，就沒有鑒別，鑒別也是一種思辨。蔣伯潛十分重視對學生比較法的指導，在指導學生溫習這一教學過程中，他談運用比較，就舉出大量可以比較的教材：“朱自清的《背影》、歸有光的《先妣事略》，雖然一寫活著的父親，一寫已故的母親，其以‘親子之愛為中心則同。韓愈的《祭十二郎文》、袁枚的《祭妹文》，雖然一祭亡侄，一祭亡妹，其以散文做祭文，抒發其真摯情感則同。……寫唐玄宗楊貴妃的故事時，有陳鴻的《長恨歌傳》，白居易的《長恨歌》，白樸的《梧桐雨》，洪昇的《長生殿》，題材雖同，文體各異。”⑩這些材料的比較既體現教師自身的修養，同時對學生的思辨能力的提升極有幫助。

在教師講讀教學這一環節時，蔣伯潛就提出“題解”、“作者”、“本文”幾方面應注意的問題。如講“本文”時，又具體提出從以下細微的方面入手：注意單字的音義、注意復詞、注意虛數、虛字的變化、文法、修辭技巧、作法與風格、引用的語句典實、讀法技巧，每項注意內容又用大量的實例進行解說。如談到全篇的結構作法與風格時說：“可就全篇的主旨、脈胳、層次來看，各段的意思，何者是止，何者是反，何者是旁敲側擊，何者是陪襯烘托，何者是引證，何者是取譬，何者是斷定，何者是題前的文章，何者是題后的余波，以及或分、或合、或承、或轉、或順敘、或補述，種種插穿裁剪，錯綜變化，都和結構有關。關于作法，則議論、說明、論敘、描寫和抒情，各有各的作法，每一類中，其作法各不相同。而且文章的氣象有剛有柔;旨趣有隱有顯;詞句有繁有簡，有整齊、有錯落;色味有濃淡，有甜、苦、酸、辣;聲調有高低、緩急;態度有嚴肅與輕松，有現實與超脫;因此，它們的風格便不同了。”{11}他認為講的內容不應抽象、玄妙，教師須用具體、淺易的說法，使學生能了然于胸。例如在講到“注意修辭技巧”，就舉例說：“歐陽修的《書錦堂記》，做好之后，已送去了，又著快馬追回，在首二句上各加一‘而字，改成‘仕宦而至將相，高貴而歸故鄉。不加這兩個‘而字，也未嘗不通，不過聲調上卻生硬得多了。”這里不僅涉及文章學知識，語言學知識，還涉及到“語感”等問題，而且這種要求都與國文教學的目的“能運用、能了解、能欣賞”直接聯系，具有較強的實用性與示范性。

三、提高語文教師素養的現代意義

隨著時代的發展與進步，對如何提高教師質量的研究愈來愈受到重視。尤其是20世紀80年代以后，教師專業發展問題已成為國內外研究的熱點課題。盡管對教師的素養要求與70年前相比有許多變化，但教師的專業素養卻有不少穩定的、不變的因素。研究過去是借鑒于今天，蔣伯潛關于語文教師素養的論述中有很多合理、深刻甚至超前的見解，這對于解決目前如何提高語文教師的素養都有很好的啟示。

第一是教育信念。教師的教育信念反映的是教師對教育、學生以及學習等問題基本看法。它包括教育觀、教材觀、學生觀，還包括對于職業的信念，對于學科的信念等。蔣伯潛在教學實踐經驗中逐漸積累形成并有意識地構建自己的教學理念，在書中都有完整、清晰的表述，如對語文教學目的辯證認識，對語文教材的深入思考，對閱讀教學的深刻剖析，對作文教學的實用性探索，對課外學習的精確指導，對教師職業素養的嚴格要求，都不乏精辟之見。他還身體力行編制了《蔣氏高中新國文》（六冊），供高年級中學國文精讀的教科書，編撰了供初、高中使用的《中學國文自學輔導叢書》：《字與詞》、《章與句》、《體裁與風格》、《詩》、《經與經學》、《諸子與理學》、《詞曲》、《小說與戲劇》、《駢文與散文》等。在課外閱讀上，作者將閱讀的范圍擴大到幾乎涵蓋了語言、文字、文體、學術、文學等所有的與國文教學相關的知識。這種體系龐大的普及讀本在中學國文教育中是十分罕見的。由此可見，蔣伯潛為語文教育所付出的巨大的心力。如果沒有對語文教育的執著追求，沒有對語文學科的熱愛，這些都是不可能完成的任務。他正是在進行大量的實踐研究基礎上提出許多教育理念，如，“國文教學是文字語言的運用之訓練”，“素養”、“養成”等，都與2013版《語文課程標準》所提出的幾個核心概念，達到高度一致，這不能不令人驚嘆。

第二是專業知識。蔣伯潛先生在緒論中對國文教師應有的素養作了闡釋，他認為：“教師不但當有教不倦的精神，也須有學不厭的精神，努力進修。”{12}在本書的余論部分，他對國文教師的進修所涉及到的學科門類以及如何學習談了許多有價值的見解。“我國的學術文藝，浩如煙海;國文教師如果有志進修，自己的園地，已很廣闊了;何況世界的學術思想、文藝潮流，也得虛心接受”。{13}他認為文法和修辭、文字學、文學史、學術史這幾門與國文教學關系密切，這些專業知識的學習要結合實際，強調運用。如他在談到“文法與修辭”就指出：“國文的詞性分類竟可以和西文不謀而合地大同小異嗎？以他民族的言語文字作比較研究的材料，原是很好;若囫圇吞棗地把它們的文法引用到國文上來，能沒有削趾適履的弊病嗎？”{14}他還提出建議，認為研究文法和修辭，應把古人論文法修辭的話收集起來，再與西文作比較研究，根據完形心理學，作整體的觀察、研究，不能肢解了全篇，在研究其中的一詞、一字上去花氣力。上世紀90年代開始，我們對語法修辭的教學進行了反思，提出了淡化語法教學，甚至刪掉了相關教學內容。對此，有人提出不同的意見與質疑。蔣伯潛先生關于這方面的思考能為我們提供積極地借鑒意義。對文字學的進修，蔣伯潛先生認為“有些文字知識不一定都讓學生了解，但教師自己進修，卻當在聲韻方面下些功夫”，文字學的進修學習“決不可忘了孟子所謂‘盡信書，則不如無書。”{15}對文學史的進修，蔣伯潛強調注重文學流變的歷史，“既名之為文學史，則駢散文、詩、詞、曲、小說、戲劇及一切兒童文學、俗文學，都應包括在內了。而且我國文學往往受外來文學的影響，遠之如佛教經論及其他作品，近之如東西洋各國的文藝和其他作品;所以翻譯文學也當包括在內。”{16}蔣伯潛認為“進修學術史，可以了解我國固有文化最重要的部分”，但在讀書時“不可為某一家的注釋所束縛，方能自己悟出一番新見解來”。{17}他根據自己的學習經驗與研究經驗對進修教師提出了要有思辨的意識、批判的精神的要求，提出教育行政機構與培訓機構要認識到，“學問的進修，不是他律的，是自律的;不是形式的，是實際的。”{18}這些很值得我們目前各類培訓機構及教師去認真思考的。現在各類培訓五花八門，各目繁多，但很多只重形式，根本沒有考慮教師的實際需要，受到許多詬病也就不足為怪了。

第三是能力素養。語文要培養學生聽、說、讀、寫的能力，教師首先必須要有更高的聽、說、讀、寫能力。“如講的方面，須有清晰流利的口才;作的方面，不論語體文言，須有明白流暢的文筆;寫的方面，不論在紙上，在黑板上，須能寫行書楷書，而且寫得敏捷，寫得清爽，寫得正確;尤其是批改方面，須能看出學生習作中的疵病，予以增刪改潤，而且指示其所以然，批改得好，并且批改得快。”{19}語文基本能力是語文素養的基礎，扎實的語文能力是上好課的前提。蔣氏的高標準的能力要求即使是現在的有些優秀教師都很難達到，這對于我們制定語文教師的能力素養標準具有啟示作用。

第四是反思意識。現代教育強調教師的反思意識。具有反思意識，就能在教學中不斷成長。“學然后知不足;教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。”（《禮記·學記》）說的也是這個意思。蔣伯潛在書中不同的章節中都反復強調這個問題。“老師當反省自己，教材是否選擇得當？教學是否得法？指導督促已否盡心？所出試題果合學生程度否？此后應當如何改進方能補出缺憾？教師學生各能自己反省，必可收教學相長之效”。{20}蔣伯潛是一位頗具功力的文字學家、經學家、文獻學家，對于許多方面都有獨具特色的研究，因此，他把研究的方法以及研究工作中的體悟，上升到對教師素養要求上來，強調語文教師要具有批判的精神與反思的意識上來，這對現代教育來說，很具有借鑒的意義。

蔣伯潛對于語文教師素養的要求不僅全面、深刻，而且具有前瞻性，體現出他的語文教育思想的精髓，也是留給我們的一筆寶貴精神財富。

注釋

①—{20}均見蔣伯潛著《中學國文教學法》，北京教育出版社2014年版。

[作者通聯：湖北大學文學院]