找準語言文字運用的著力點

劉吉才

課程標準指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這句話明確告訴我們，學習語文的重點是語言文字運用。強化語言文字運用，可以提高學生的語言感悟、運用能力，在聽說讀寫的扎實訓練中提升語文綜合素養。在日常語文教學過程中，我們發現，說話和讀寫結合訓練由于充分體現了語言文字運用的理念，受到教師的高度重視，幾乎達到無課不說、無課不練的程度，學生語言文字運用能力有了明顯提升。但同時我們也發現，一些教師在進行說話和讀寫結合訓練時，遠離學生和課文實際，導致訓練效率不高，應該引起我們的高度重視。

一、 說話訓練：話題選擇大而不當

說話訓練，作為培養學生聽說讀寫能力、強化語言文字運用的一項重要內容，對于提高學生綜合素養至關重要。因此，許多教師都把加強說話訓練放在語言文字運用的突出位置上，在語文課上隨處可見加強說話訓練的環節。一位教師兩次執教蘇教版五年級（下冊）《清平樂·村居》，在教學過程中，注意引導學生進行說話練習，提高口頭表達能力。由于選擇的話題不同，課堂生成迥然不同。

在第一次說話訓練過程中， 教師先出示“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”，在了解詩意的基礎上，讓學生想象一下：他們會怎么夸贊對方的好？一個學生說：“老伴啊，你真能干，為我生了三個兒子。”結果學生哄堂大笑，然后是一片沉默。從學生的發言可以看出，學生對這一話題束手無策，基本無話可說。

第二次說話訓練，教師把“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”放到全文來理解，在揣摩“醉”的內涵的基礎上，讓學生轉變角色，聯系全詩：現在我們就是這“翁媼”，誰來夸夸這三個兒子？學生的話匣子一下子打開了。有的說：“瞧，大兒子多勤勞啊，正在豆田里鋤草呢！”有的說：“二兒子多懂事啊，正在認真地編織著雞籠呢！”還有的說：“三兒子多可愛啊，正趴在地上剝蓮蓬呢！”教師及時引導學生把話說具體、生動。整個說話訓練成了這節課的一大亮點。

在課堂教學過程中，我們經常抱怨學生不會說話，不是默不作聲、一言不發，就是東拉西扯、不著邊際。其實，這只看到了問題的表面，而沒有看清實質。

上面兩次說話訓練中，教師都在有意引導學生大膽說話。可是由于話題不同，學生的生成大相徑庭。第一次說話訓練，教師提出的話題是“想象一下，他們會怎么夸贊對方的好？”詞中寫的是一對老年夫婦，而教師卻讓學生去互相“夸贊對方的好”，學生對成年人之間的對話，尤其是親熱的場面，還比較陌生。換句話說，這樣的話題遠離學生生活，學生只能信口雌黃，惹得大家哄堂大笑。第二次說話訓練，教師沒有就句子論句子，而是把對話放到全文來考慮。不僅如此，教師在設計話題時，注意從課文內容和學生生活入手，“誰來夸夸這三個兒子？”這個問題，貼近學生的最近發展區，學生很容易就能找到答案。可以說，這樣的對話，水到渠成，達到了教學無痕的境界。

細細想來，在平時的說話訓練中，學生無話可說的情形普遍存在。如何激起學生說話的興趣，提高說話訓練的針對性、實效性，一直困擾著不少語文教師。我們在設計說話訓練的話題時，一是要注意貼近學生生活。說話訓練只有貼近學生生活，與生活緊密銜接，才能打通課堂與生活的藩籬，為學生提供豐富的說話素材。而且，說話訓練是一項實踐性很強的語言訓練，如果找不到適合的情境，就無法激起學生說話的興趣，出現無話可說的尷尬場面也就不足為奇了。二是話題要具有開放性。話題太小，對學生的限制過多，就會約束學生的思維，捆住學生的手腳，學生的思路打不開。而開放性的話題有利于降低說話的難度，調動學生說話的積極性。只有讓學生敢說，才有可能會說、說好。讓我們以提高學生的語文綜合素養為歸宿，精心設計說話訓練的話題，激起學生說話的欲望，切實提高說話訓練的實效，把強化語言文字運用落到實處。

二、 讀寫結合：隨筆設計遠離實際

葉圣陶先生說過：“閱讀是寫作的基礎。”讀是寫的基礎，寫是讀的繼續和發展。讀寫結合，在閱讀和寫作之間架起了一座橋梁，實現了語言、方法的巧妙遷移，是實現語言文字運用的有效途徑。重視隨文練筆，抓住課文的語言生長點，引導學生巧妙補白，可以提高練筆的針對性、實效性。一次青年教師賽課中，幾位教師同時執教《夾竹桃》一文。為落實課標精神，教師不約而同地安排了隨文練筆。由于安排的切入點不同，取得的效果也不一樣。

第一位教師把隨文練筆安排在課文第二自然段。第二自然段描寫了作者家中兩盆夾竹桃開花時紅白相映的奇妙有趣景象。在引導學生品讀第二自然段以后，教師用多媒體出示課文的插圖，引導學生仔細觀察，寫下自己看到的夾竹桃。由于學生事先對夾竹桃知之不多，沒有生活基礎，加上多媒體出示的插圖清晰度不高，直觀感受不強，許多學生不知從何下筆。學生在交流時，大多是對課文內容的翻版，效果可想而知。

第二位教師把隨文練筆安排在課文第五自然段。第五自然段描寫夾竹桃在月光下撲朔迷離的景象，以及引起作者許多的幻想。教師引導學生反復賞讀月光下夾竹桃撲朔迷離的景象，借助多媒體再現當時如詩如畫的美景。在此基礎上，再去感受月光下的夾竹桃引起作者的許多幻想。學生讀著讀著，就被作者豐富的想象所折服，自己想象的翅膀也悄悄展開了。此時，教師及時引導學生：“多么美的畫面、多么美的意境啊！讀著這些優美的文字，同學們一定也產生了奇妙的幻想。讓我們展開想象的翅膀，來進行一次奇思妙想大比拼吧。”并出示“我幻想它是 ，它居然就是 了。 。”由于引導得當，學生在交流時，可謂精彩紛呈。“我幻想它是一只小白兔，它居然就是一只小白兔了。微風吹來，小白兔快活得又蹦又跳。”“我幻想它是兩只蝴蝶，它居然就是兩只蝴蝶了。在月光的照耀下，兩只蝴蝶在翩翩起舞。”“我幻想它是一串風鈴，它居然就是一串風鈴了。微風吹來，風鈴高興地搖擺著，發出悅耳的響聲。”一位學生還即興創作了一首小詩：“夾竹桃/你默默地站在那兒/好似一尊塑像/沒有牡丹嬌艷/沒有荷花婷美/既不美，又不亮/但/你始終如一地迎風吐艷/從春天一直到秋天/啊，讓我們永遠記住/好一個韌性的夾竹桃！”

同樣是隨文練筆，為什么會出現兩種截然不同的效果呢？

首先，我們安排的隨文練筆不能遠離學生生活。葉圣陶先生說過：“生活如源泉，文章如溪水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。”《語文課程標準》指出，習作教學“應貼近學生的實際，讓學生易于動筆，樂于表達”。我們在安排隨文練筆時，一定要貼近學生生活，在生活與練筆間建立起一座相互融通的橋梁，建立起一個同步律動、相互跳動的互換機制，讓學生有“似曾相識”之感，找到表達的支點，真正做到讓學生有話可練，有情可抒。再看第一位教師，讓學生寫下自己看到的夾竹桃。由于沒有生活基礎，再加上插圖清晰度不高，學生當然無從下筆。無奈之下，只能對課文內容進行翻版。這實際上是教師沒有吃透學情的表現，是典型的“目中無人”，隨意而為。

其次，我們在安排隨文練筆時，要緊扣課文學習的重難點。理解作者為什么喜愛夾竹桃是本篇課文學習的重點、難點。我們一定要在吃透文本內容的基礎上，緊扣重難點，確定好隨文練筆的著力點，讓學生借助這個切入口，深入理解文本內容，突破學習的重難點。再看第二位教師，緊緊圍繞作者喜愛夾竹桃的原因之一——引起“我”許多的幻想，引導學生邊讀邊想象，體會作者想象之妙，學生在優美文字和多媒體再現的美景所創設的意境中，想象的翅膀悄然展開。由于這樣的練筆內容緊扣課文中心，教師十分注意情境的創設，因此，學生也就有話可寫，有情可抒。

當然，提高語言文字運用效率的策略還有許多。只要我們立足學生和文本實際，防止話題選擇大而不當、隨筆設計遠離實際，就一定能提高說話和讀寫結合訓練的實效，使語言文字運用真正成為語文課上一道靚麗的風景，從而實現語文課真正的回歸。

【責任編輯：陳國慶】