精彩需要老師的等待

王焰

在科學活動中，我們常會遇到這樣的情況：孩子的探索活動不能很快進入教師事先預設的階段；在探索過程中孩子們常常會出現各種各樣的困難。此時教師該如何定位自己的角色？是很快地以主導者介入干預，還是作為幼兒活動支持者給他們創設探索的條件，等待他們的精彩表現。在“好聽的聲音”活動與“電動小火車”事件中，我選擇了等待。

在組織“好聽的聲音”活動時，我為幼兒準備了裝有不同水量的瓶子及筷子。“這些東西可以怎么玩？”“可以敲一敲會發出聲音。”“它們發出的聲音會一樣嗎？”有的說一樣，有的說不一樣。此時我沒有把答案直接告訴他們，而是給予他們時間期待他們自己去探索。孩子們一拿到材料就興奮地敲打起來，出現這種亂哄哄的情景并不是我所期待的，在這時候我不是簡單地加以制止，是給予他們時間，相信他們能自己找到答案，發現問題，于是讓他們隨意敲。老師只是很有興趣走到幼兒中間說：“這么好聽的聲音讓我也聽聽吧！”聽完之后與幼兒交流：“你聽，它們的聲音是一樣的嗎？”驚訝地問“咦！它們的聲音怎么會不一樣呢？”一段時間后，幼兒開始注意到水量不同音高也不同。再一會兒他們開始主動探索水量與音高的關系，當他們把發現的結果告訴我時，我與他們共同分享了他們發現的快樂。正由于老師對幼兒的尊重、信任和寬容，喚起幼兒情感的共鳴，整個活動中幼兒始終在自覺地調整思維與行為，主動地思考水量與音高的關系，大腦一直處于積極的思考狀態。

又如一次，餐后活動時，有幾個小朋友把鐵路拼好了正準備把小火車放在鐵路上行駛時，無論他們怎樣撥弄小火車的開關，小火車就是不動。于是，承承走來對我說：“老師，小火車壞了。”“是嗎？它怎么啦？哪里壞了呀？”“我也不知道，反正它就是不會走了。”我用期待的眼神看了看他：“我們一起來當機械師吧。找一找它哪里壞了。”承承看了看小火車說：“我找不到它哪兒壞了。”我用鼓勵的口氣對他說：“慢慢來，我們一起找找。”“我不找，我就是找不到！”承承急躁地說。面對他的急燥，我沒有把結果直接給它，而是期待他能自己找到問題。“哎，不好玩，我不找了。”當他要放棄時，我拿來兩節5號電池給他看：“看老師這里有什么？”“電池！哦，是不是小火車沒有電了？”“你去試一試吧！”我鼓勵承承自己裝上去，但當承承把電池裝上去后，打開開關，小火車還是一動不動，這是什么原因造成的呢？當然，他是沒有弄清楚電池是有正極與負極之分的。我沒有直接將原因告訴他，而是給予充足的時間，鼓勵其進行探索。另外，我還鼓勵其他幼兒幫助承承一起來解決問題。通過多次的擺弄、嘗試，他們似乎明白了其中的秘密，原來在安裝電池時，必須看“+”和“-”，電池上有“+”、“-”的標記，而小火車的電池蓋上也有“+”、“-”的標記，只要按電池蓋上的標記相應地放好電池，小火車就會動了。

《指南》在科學領域中提到“真誠地接納、多方面支持和鼓勵幼兒的探索行為。”“真誠地接納”就是要教師對幼兒更多一些尊重和信任，更多一些等待和寬容，容忍幼兒因探究而弄臟、弄亂，甚至弄壞物品的行為。如“好聽的聲音”活動開始時雖然出現了一些比較混亂的場面，但是老師并沒有簡單制止孩子們的活動，而是給予他們時間，等待他們能自己發現問題并找到答案。老師不僅很民主地讓他們隨意敲，而且還一起參與到孩子的活動中，并不失時機地巧妙點撥，隱性地引導幼兒用聽覺去感知、探索和體驗。在“電動小火車”事件里，孩子的操作活動因遇到困難，氣餒想放棄了，老師同樣是給予孩子尊重與信任，以大朋友的角色參與游戲，鼓勵他、幫助他建立信心，并適時地提供材料支持他繼續尋找問題答案。這兩個事件中處處體現了老師對孩子們的耐心與信任，體現了老師的教育機智和精心呵護幼兒的求知欲的愛。在科學活動中，如果孩子的探索活動不能很快進入教師事先預設的階段；如果探索過程中孩子們出現各種各樣的困難，老師這時應成為幼兒活動的支持者，給他們創設探索的條件，等待他們的精彩表現。

等待，需要教師對幼兒更多一些尊重和信任，更多一些耐心和寬容。如果老師都能信任幼兒，等待幼兒的成長，對所有的孩子都充滿了期待，每一個孩子就會有了前進和動力。要相信，我們的等待與期待一定會讓孩子這么想：老師對我這么有信心，我有什么理由讓他失望呢！endprint