高職學生職業核心能力成長性測評標準研究

湖南大眾傳媒職業技術學院 任春梅 賀戰兵

一、職業核心能力的內涵解析

職業核心能力是所有職業都需要且適用的能力，它能伴隨人的終身可持續發展并具有可遷移性。借用李懷康的冰山層次模型（圖1）和模塊集合模型圖（圖2）來說明：職業核心能力是行業通用能力和職業特定能力的基礎，它越寬厚，上面兩種能力才有可能越強大。特定能力模塊是完成某一職業必須具備的能力，通用能力模塊是同一行業所具備的能力，而核心能力模塊是所有職業要具備的能力。高職院校大力培養學生的職業核心能力，可以為他們提供最廣泛的就業機會，也是為終身可持續發展打下基礎。

圖2 模塊集合模型圖

1972 年，德國人梅騰斯在《職業適應性研究概論》 的報告中第一次提到了核心能力的概念。它指除了專業能力之外的方法能力和社會能力，也稱“關鍵能力”，主要包括： 組織能力、交流能力、 合作能力、繼續學習的能力、 獨立執行能力與社會責任感、 心理承受能力， 重點強調的是個人的社會能力。此后，這一概念得到廣泛認同，其它國家(地區)對此紛紛展開研究。德國最

先提出，特別重視培養培訓，并且領先世界職業教育。英國構建了完善的核心能力培訓認證體系即NVQ 體系，因為政府高度重視，取得了顯著成果。美國政府則重視基本素質和能力培養，提出三個基本素質五種基本能力，測評認證體系完善，推進有力。澳大利亞推行“職業核心能力取向的教育”(簡稱“KC 教育”)，也取得了明顯的社會效果。新加坡政府啟動就業技能資格系統，致力于開發人力資源，旨在提高人才競爭力。香港特別行政區借鑒了英國、澳大利亞等先進經驗，推出資歷架構，制定課程結構，強調職業核心能力，引導全社會的認證培訓。因此，培養就業者具有完備的職業核心能力并取得相應的資格認證，已成為世界發達國家和地區職業教育、就業培訓的熱點，成為世界職業教育、人力資源開發的發展趨勢。

1998 年，我國提出《國家技能振興戰略》，從國外引進了職業核心能力培養理論和課程教學體系，經本土化改良后于2004年開發出《國家職業核心能力培訓測評標準(試行)》，將其分為8 大模塊：與人交流、與人合作、自我學習、信息處理、解決問題、數字應用、 創新革新、 外語應用。2010 年教育部成立了全國職業核心能力認證培訓辦公室，在全國高校中大力推廣，以期改變重專業技能而忽視職業核心能力的慣性思維與現狀。

二、高職學生職業核心能力成長性測評的分階段模式及培養方法

1.分階段培養模式

學生的成長和發展是動態的，因而對高職學生的評價只能采取過程性評價。對高職學生職業核心能力成長性評價的分階段模式，就是遵循高職大學生的成長特點按學年劃分為三個階段，然后根據不同階段的成長特點和發展規律，確定不同的職業核心能力成長目標，用目標加以激勵和引導，促其成長和發展的一種大學生評價模式。高職學生的職業核心能力是否符合社會、企業的要求，不應以卷面成績來考核，而是以能力為本位，就業為導向，所以評價的主體是多元的。評價內容是與職業核心能力的構成相對應，并以通用的職業標準為要求，擬構建分階段模式（表1）。

表1 職業核心能力成長性評價的分階段模式

2.用OTPAE 五步訓練法開展職業核心能力的訓練

根據行動導向教學法的理念，參考和借鑒國內外先進的職業教育和企業培訓模式，人力資源和勞動社會保障部牽頭組織設計了一個新型的“目標－任務－準備－行動－評估”五步訓練法，即“OTPAE 五步訓練法”。旨在將每個職業核心能力劃分成單獨的模塊，再分解成能力點進行訓練。均按照下列五步訓練法組織教學和訓練（表2）。

表2 五步訓練法

三、高職學生職業核心能力成長性測評標準構建

根據各職業核心能力的技能要素，劃分技能等級，確定測評標準。每個能力模塊的初、中、高級，并不是對應某一技能要素，而是每個等級都包含該模塊的所有技能要素（表3）。

表3 高職學生職業核心能力等級測評標準

四、總結

對高職學生職業核心技能的成長性測評，可以根據表1 的分階段完成能力模塊的訓練，而且對照表3 的技能要點，采用表2 的五步法進行科學訓練，最終對成長的情況進行量的測評，隨時調整后續的成長方向與空間，促進高職學生在校三年的規律成長，順利進入職場。

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