小學小班化精致教學實踐探索

陳國活

小班化教學是在規模較小的班級中進行的教學。隨著我國部分地區學齡人口不斷減少，人民群眾對優質教育的渴求越來越強烈，小班化教學因其內在的優勢開始成為區域或學校提升教育品質的策略選擇，小班化教學的研究也逐步從理論引進階段進入實踐探索階段。不少研究表明，小班化教學最為重要的是要體現小班化教學背后的理念、內涵，否則，小班化教學就會成為大班教學的變種，小班化教學的優勢并沒有得到體現。通過梳理有關研究成果，我認為提升教學內在品質、促進學生個性化學習是小班化教學的基本追求。在目前的教育教學條件下，廣州市海珠區第二實驗小學在小班化教學情境下進行精致教學的實踐探索，既體現了小班化教學的理念和價值追求，同時也彰顯了小班化教學的內在優勢。

一、小班化精致教學的內涵與目標追求

（一）小班化精致教學的內涵

小班化精致教學是指在班級規模較小的教學中，通過優化教學各環節的教學措施，提升教學要素和教學細節的教育內涵，實現促進學生個性化學習，彰顯小班化教學優勢，提升教學內在品質的一種教學范式。

對小班化精致教學的內涵，學校主要從情境、手段與目標三個角度來界定。從教學情境來看，小班化精致教學是在班級規模較小的教學情境下開展的教學。對于班級規模大小，不同歷史時期和不同地區界定的標準往往不同，在歐美國家，小學階段的小班教學的規模往往在18～28人之間，在我國上海、南京、天津等地實行的小班教學，小學階段的班級規模往往在35人以下。從國內小班教學的實際看，班級規模在35人以下的教學情境即可稱作小班化教學情境。從手段來看，優化學情分析、教學設計、教學實施、作業鞏固等各環節的教學措施，提升教學內容、教學互動、教學評價、練習作業等教學要素的教育內涵是實現精致教學的基本手段。從目標來看，小班化精致教學是為了更好地照顧學生的個體差異，為學生個性化學習提供有利的教學條件；同時也是為了更好地發揮小班化教學的時空優勢，進一步發揮教學要素的育人功能，提升教學系統的有效性。

（二）小班化精致教學的目標追求

1. 促進學生的個性化學習。學生個體在知識準備、生活經驗、學習風格、學習能力、學習需要、思維發展水平等方面存在諸多差異是教學面臨的客觀事實，而傳統班級授課制的最大缺陷在于它強調共性，強調整齊劃一，忽視個性、忽視學生的獨特性。大班教學因為不能照顧學生的個別差異，不利于學生個性化學習的實現，自班級授課制產生以來便批評不斷，并由此引發了教學組織的各種探索，同時也為小班化教學的產生提供了土壤。小班教學的核心理念應以“個性化教育”為圭臬，我們認為促進學生的個性化學習是小班化精致教學的重要目標。促進學生個性化學習在大班教學中往往是鏡中花、水中月，而小班化精致教學則可以為此提供物質條件、空間環境、人際關系等多方面的保障。

2. 彰顯小班化教學的優勢。理論與實踐兩個層面的研究成果均表明，與大班教學相比，小班化教學有許多教育教學優勢。有研究者把這些優勢具體概括為五個方面：（1）教師權威控制性降低。這有利于師生良性互動，形成較為溫馨、相互尊重和包容的師生關系。（2）個別化關照程度高。教學互動性加強，學生有較多表現和發展才能的機會，參與活動的密度、強度、效度得到提升。（3）物理環境舒展。學生有較為寬裕的活動空間，人均面積幾乎是大班的兩倍。師生可以對教室布局進行靈活多樣的調整，以適應教學的需要。（4）心理氛圍寬松。教師教學較為從容，便于創設豐富而有趣味的學習環境。（5）人均資源提高。生均占有圖書、設備的數量得到大幅度提升。通過提高教學的精致化程度，使上述小班教學的各種優勢得以充分實現是開展小班化精致教學實踐的基本目標。

3. 提升教學的內在品質。“品質”是一個表達境界的詞匯，其核心是良知和審美的融合，代表的是一種高境界的生活和有尊嚴的人格。“有品質的教學”就是有境界的教學，它在教學過程中實現了良知和審美的融合，體現了教師和學生生活質量的提升和人格尊嚴的捍衛。在形式上，“教學品質”是和“教學質量”接近的概念，但在我國教學實踐中，“教學質量”更多地跟各類外在評價聯系起來，教學質量高往往意味著學生能在各種考試中取得好成績，或產生好的升學率。而“有品質的教學”追求的是教學的內在價值，而不是高分。學校希望通過小班化精致教學的實踐，提升教學的內在品質，為師生營造更好的教學生態，提升師生的課堂生活質量，使師生生命潛能得以充分發展。

二、小班化精致教學實施策略

（一）以精密的學情分析，照顧學生不同的學習起點

學情分析是教學活動的基本環節，有效的學情分析是合理確定教學起點，有效促進學生學習的基礎。但在日常的教學活動中，不少教師無視或輕視“學情分析”的意義與功能，在進行學情分析的過程中，經驗主義、主觀主義與形式主義現象比較嚴重。在小班化精致教學實踐中，學情分析被看作是重要的環節，是教學內容的取舍、教學方法的選擇以及教學起點的確定的基本依據。通過細化學情分析的內容，探索多樣化的學情分析方式，以保證在教學設計前對學生知識、能力、生活經驗、學習方法等情況形成充分了解。

1. 學情分析內容立體多維。把需要分析的學情分為兩個層面四個維度。第一個層面是特定學段學生的發展特點，包括某學段學生思維發展水平、能力發展水平、學習經驗狀況、學習動機狀況等；第二個層面是特定教學內容學生的準備情況，包括對特定教學內容學生的知識、能力、學習方法、生活經驗等的準備狀況。四個維度包括知識與能力維度、非智力維度、生活經驗維度、個性特長與特殊個案維度。通過教學前對學生兩個層面四個維度的情況進行分析，教師便可以對學情形成基本的了解。

2. 學情分析方式動靜結合。采取學生檔案分析、學段學情情況調查問卷等靜態方式把握學生特定學段的情況。通過班情分析會、前置性作業分析、學生觀察與訪談等動態方式來了解學生對特定教學內容的準備狀況。如在對于三年級《噸的認識》的教學，給學生布置了前置性作業：一個雞蛋重（ ）；一個（ ）約1千克；4000克=（ ）千克；結合生活中的例子用“克”或“千克”說一段話。通過分析學生作業正確率以及答題情況，了解學生對克與千克相關的生活經驗、前期所學知識的掌握情況。

（二）以精巧的問題鏈設計，激活學生個性化思維

合理設計教學問題，是提高課堂提問效果的關鍵所在。問題是思維的邏輯起點，而問題鏈就是按教學內容的邏輯關系和學生認知心理結構的要求，精心設計的問題群。它需要教師以教學目標為導向組織一連串問題，構成一個指向明確、思維清晰、具有較大容量以及內在邏輯關系的問題鏈。

課題組教師在進行教學問題鏈設計時注意緊扣教學內容，明確教學目標，所設計問題做到少而精；提問問題時做到目的明確，避免隨意性。何時提問，何處提問，提什么問題，問哪些學生，回答可能出現的情況及如何處理都要全盤考慮，以免導致課堂教學層次不清、條理紊亂，以至于無法駕馭課堂。

（三）以精細的小組合作學習，促進學生對知識的自主建構

小組合作學習是新課程提倡的學習方式之一，同時也是小班化教學中常用的教學策略。在小班化精致教學實踐中，課題組教師針對以往小組合作學習中存在的隨意、粗放、低效甚至無效等情況，對小組合作學習的分組、互動交流、教師指導等環節進行了優化。

1. 科學組合。對不同學習基礎的學生進行合理搭配，做到組內異質，組間同質；同時把每個小組冠以“喜洋洋隊”、“雛鷹隊”等學生喜歡的名稱；指導小組成員之間做好分工（如設立召集人、記錄人、匯報人、計時員等），做到組員分工明確，人人有任務。除了形成相對固定小組外，課題組教師還可以根據學習情況，進行靈活分組，開展合作學習。如在教學《秦始皇兵馬俑》的“軍陣”一段時，可采用靈活組織小組的方式開展合作學習：將想當軍事家的學生分為一組，給這段話畫張軍陣圖；把想當文學家的學生分為一組，研究這段話的寫作順序；讓想當播音員的學生為一組，練習有感情地朗讀這段話；讓想當小導游的為一組，試著講解這威武雄壯的軍陣。

2. 有效互動。為了避免小組交流、討論變成漫無邊際的閑聊，在開展小組交流互動時，注意讓學生明確每次小組交流的任務。如學生進行合作學習時，可給每小組提供一張學習任務填空紙。由于知道合作學習的任務是什么、交流討論完之后要做些什么，因此學生的小組合作學習便可以扎實有效地進行。

3. 注重指導。在學生進行合作交流的同時，注意不斷巡視、及時矯正學生合作學習過程中出現的偏頗，讓合作學習不偏離主題；同時發現學生學習過程中的不足及解決不了的難題，以備交流展示時進行適當點撥。在小班化精致教學實踐中，利用班級規模小、師生可以更多地近距離接觸的優勢，在學生進行小組討論時，教師應該俯下身到學生中間一起參與討論。

本欄責任編輯 羅 峰