師德建設與權力行為的理性取向

●吳全華

師德建設與權力行為的理性取向

●吳全華

擁權者不是天然的道德權威，為了不損害師德，擁權者不應對教師行言德之教，教師不應將擁權者視為天然的道德權威；教師群體的不同教師個體間在師德上的差異更多的是師德類型上的差異，而非水平上的差異，尊重師德的這種客觀性，意味著擁權者應退出師德標兵的評選，并嚴懲師德惡劣者和依法治己；由擁權者對學校的過度行政干預而導致的教育行政化現象造成對師德的嚴重損害，去教育行政化有賴于以教育治理法治化、民主化為目標的、以“辦學—管理—評價”分離為基本要求的教育行政體制、機制改革，學校對不合理的行政干預的消極抵抗也是十分必要的。

擁權者；師德；道德權威；師德類型；行政化

如何改進師德是目前人們探討提高教師隊伍素質的一個熱點。無疑，探討這一熱點問題須以厘清影響師德的因素為前提。在筆者看來，在復雜多樣的影響師德的因素中，除時代文化精神、社會道德環境、輿論氛圍、師德職前和職后教育的途徑與方法、教師管理體制、教師的社會地位等外，擁權者①的權力也是影響師德的重要因素。因而檢視擁權者權力的使用與師德的關系是探討如何改進師德的必要維度。對擁權者的權力行為與師德的關系作現實考察，不難發現，擁權者的權力的“任性”或非理性是影響師德的消極因素。正因為如此，要使師德更好，擁權者不挾權力而行言德之教，不樹師德標兵而懲惡、防惡，并不施不合理干預，是阻抑、祛除權力的非理性使用，從而改進師德的幾個有意義舉措。

一、不挾權力行言德之教，教師才能葆有良好的德性品格

人作為人，在包括自私在內的人性面前，人人平等；“這意味著人有同樣的欲求和權利，意味著在人性中潛在的惡的可能性面前人人平等，帝王將相與市井小人，‘君子’與‘匹夫’概莫能外，都有作惡的可能?！盵1]荀子較之先秦其他思想家，至少有一個思想上的過人之處，即他主張在人性及人性之惡面前，人人平等，“在人性是否有高低之分的問題上，荀子是明確主張在人性和惡面前人人平等的第一人?！盵2]他在孔子“性相近”的基礎上指出：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也。君子之與小人，其性一也?！盵3]包括自私在內的人性人人平等這一認識也為現代公共選擇理論的“經濟人”假說所揭示：“……公共選擇理論的‘經濟人’假說認為，官僚也是追求個人利益或效用最大化的，其目標既不是公共利益，也不是機構績效，而是個人收益。”[4]這告訴我們，擁權者與其他人一樣，其人性有自私的一面。自私加上擁有權力，在外在監督疏漏或不足的情況下，其后果往往是擁權者尋租猖獗，無節制地追求自身利益的最大化，直接破壞法律所維持的治理秩序，這“對整個社會穩定也具有極大的破壞性，是一切國家和社會最難以承受的危害，也是最易死灰復燃的毒草和頑疾?！盵5]這也就是說，在自私而又無有效監督的情況下，擁權者的權力往往會釀成大惡。所以，自私的人性使擁權者和其他人一樣，不可能是天然的道德權威，不可能是“天生木鐸”或天然的道德標桿。社會上有各類精英，例如有財富精英、知識精英、道德精英等，如果我們也將擁權者視為精英的話，那么，他們充其量只是權力精英，而不是天然的道德精英，他們沒有作為道德權威的資質，因而沒有教人以德的資格。例如，電視劇《大宋提刑官》中有這樣一段劇情：赫赫有名的提刑官宋慈奉命赴浙江臨安查辦20萬兩官銀被盜案。宋慈剛到臨安時，迎接他的是當地的一名高官——臨安通判袁捷。在與袁捷的交往中，宋慈發現袁通判不僅家境清寒，對己和家人的德行要求也特別嚴格，而且常將以己德教民之責掛在嘴上，以致宋慈將袁捷視為宋朝少有的德高望重的清官。但隨著對案件的偵辦，宋慈發現，盜取了20萬兩官銀、并且幕后指使殺害銀庫總管的恰恰是這位看似為官清廉的道德權威——袁通判。當袁捷在他的情人紫玉——一個賣藝的女子面前辯解他偷盜官銀是如何正義時，紫玉對袁捷的狡辯嗤之以鼻，并嚴厲斥責了其惡行?！洞笏翁嵝坦佟愤@一劇情告訴我們，袁捷滿口仁義道德只是他盜竊官銀的遮羞布，他是個典型的道貌岸然的偽善者；紫玉雖為一介平民，但她的公德水平卻遠高于袁捷。這種擁權者看似為道德楷模、道德權威及他們與平民間的道德反差現象在現實中也是存在的，并且絕非個例。

既然擁權者不是天然的道德權威，因而在道德上，擁權者與教師的關系不是如家長與其未成年子女之間那樣的上位與下位式的權威關系，而是相若的關系。如果擁權者一定要將自己視為道德權威，并以“天生木鐸”自居，進而教教師以德，便會對師德產生消極影響。因為擁權者將自己視為道德權威，進而教教師、特別是近身、且頻繁地教教師有德，師德就會是服從于權力的道德，或者說教師所服從的道德就會是裹挾著權力甚至完全是以擁權者的權力為后盾的道德；而服從于裹挾著權力、甚至服從的是完全以權力為后盾的道德，教師真正服從的往往是權力者的權力意志，服從的往往是由權力而產生的強制性權威；而服從于強制性權威的結果是使教師處于不能運用自己的理智或不能發揮道德主體性、對道德只作單向服從的道德不成熟狀態；與此同時，它會敗壞教師的人格，或者說會使教師人格扭曲、矮化。因為“服膺于權力的人格是扭曲的、靈魂是萎頓的、眼光是狹小的。”[6]而在一定意義上，一個人的人格即一個人的德性品格，一個人的人格的扭曲、矮化即一個人的德性品格的扭曲、矮化，即一個人的道德感通能力的降低甚至喪失。這樣會使權力而不是道德成為真正的價值；會造成你是對的、我未必聽你的，但你有權力、我便乖乖地聽你的、既使喪失良知也在所不惜、既使行平庸之惡也盲然不知的嚴重后果；會使一個人成為在權力面前講道德、權力背后不講道德、在強者面前講道德、在弱者面前不講道德的道德雙重人格者。

既然擁權者不是天然的道德權威，也不應是挾道德權威而行教人以德者，那么，為了不損害師德，一方面，擁權者就不應對教師行言德之教。擁權者的權力行使在道德上應當服從社會流行的道德準則，或者說它在道德上應是“follow me or listen to me（people）”的，而不應通過其權力來確定社會應當遵守怎樣的道德準則。作為社會管理者，擁權者的權威的必要性是毋庸置疑的，但這種權威不是道德權威，也不應是道德權威，或者說擁權者的權威不是、也不應是教人、包括教教師以德的道德權威，不是如古代社會那樣“以君為師”、“以卿為師”、“以吏為師”而形成的權威。這不僅是因為德本生于民，而且是因為“在現代社會，政府權威的一個重要的來源就是政與教、政治權威與道德權威的分離，來源于政府主動地維護市民社會的道德權威，”[7]來源于保障有德者不會吃虧和社會之德能夠通行。當然，如果擁權者確因自身有德而不自覺地行了身德之教，那么，這也是有意義的，是誰也不會有異議的。李克強總理在今年的人大會議上所作的政府工作報告中就政府權力的運用與社會之間的關系提出：“大道從簡，權力不能任性。”[8]在筆者看來，就師德建設而言，“大道從簡”最需簡化或減掉的應是擁權者以己德教教師。行己德且教民以德是“任性”，不行己德卻教民以德，對民眾進行“教化”、“啟蒙”，就更“任性”了。另一方面，教師不應將擁權者視為德高者。師德要更好，不僅要求擁權者不將自己視為德高者而教教師以德，也要求教師不將擁權者、包括教育行政人員視為德高者。否則的話，教師會自覺或不自覺地將擁權者視為理應學習的道德權威。擁權者只要能追隨社會道德、包括師德，只要他們能“……代表公共利益，體現社會正義和公平，維護社會基本道德價值，”[9]只要他們握有的權力能在法制的軌道上運行而不行惡，就是廣大教師和整個社會的大幸了。我們別指望他們有何高德。在此，教師不將擁權者視為德高者比擁權者視己為德高者而行言德之教更重要。

二、不樹師德標兵而懲惡、防惡，教師才能更好地持守德行

與其它社會道德現象一樣，師德在教師個體間既存在水平上的差異，也存在類型上的差異。所謂師德水平上的差異即師德發展程度上的差異。例如，一個以關注學生的發展為焦點的教師比一個以關注自己的生存為焦點的教師的師德水平高。所謂師德類型上的差異即師德風格上的差異，或者說師德行為方式、呈現形態上的差異。例如，甲、乙兩名教師同屬敬業的師德合格者，甲老師雖生了病，卻帶病上課；乙老師雖也生病了，但請假、看好病再上課。然而，我們不能說乙老師的師德水平差于甲老師。如果說乙老師缺乏甲老師的帶病上課這份對教育事業的獻身精神的話，那么甲老師帶病上課至少不是體恤自己生命之善。乙老師與甲老師相比，師德上的差異并非水平高低的差異，而是風格上的差異?？梢哉f，在特定的時空條件下，教師群體的不同教師個體間在師德上的差異更多的是師德類型上的差異，而非水平上的差異；換言之，在特定的時空條件下，教師群體中的大多數教師的師德是合格的，就他們而言，師德水平的差異是不大的，是彼此相若、難分伯仲的；他們在師德上的差異主要是風格上的差異。這是師德存在的客觀性，并且這種客觀性是師德存在的常態。

肯認、尊重這種客觀常態既是實事求是的客觀理性精神的體現，也是師德建設的基本前提。從這一基本前提出發，要求我們不應夸大師德水平上的差異，將總體上為類型差異的師德視為總體上為水平差異的師德。就擁權者的權力作為與師德建設的關系而言，從這一基本前提出發，意味著擁權者不能出于自身對師德類型的偏好而對師德作相對評價，評先表模，將自己所鐘愛的有著某種德性品質、其中包括將有著帶病上課等之類的獻身精神的教師樹為師德先進、師德榜樣，進行表彰、獎勵。因為擁權者的評先表模之舉盡管可能發揮激勵所謂師德先進者的作用，但其代價太高，它會使師德差異的性質發生根本轉變，使本為類型差異的師德轉化為水平差異的師德。而這種轉化會造成兩種不良后果。一是會使一部分教師自覺或不自覺地將自己的師德水平視為低于師德標兵的師德水平，甚至會將自己既有的德行視為是無意義而不值得持守的。這也就是說，擁權者樹師德榜樣的明示之舉，會對大多數未成為（也不可能成為）師德榜樣、但實際上他們的師德并不差于師德榜樣的一部分教師造成一種心理上的暗示：自己的師德水平是低于師德標兵甚至是有問題的，自己的德行是無意義的。二是會使一部分不受樹師德標兵暗示效果影響或并不認為自己的師德水平差于師德標兵的教師，在將自己的德行與師德標兵的德行作比較時，產生一種不公平感，即他們會認為雖然自己的德行水平并不差于師德標兵，但卻不能如師德標兵那樣獲得行政性獎勵和表彰等社會承認，進而產生一種心理挫傷感。一直以來，擁權者恰恰習慣于對師德作相對評價，總要從教師群體中挑選出師德“高子”、評選出師德榜樣。例如，我國于1985年設置教師節本是為了強化社會尊師重教的氛圍；但現今，每當教師節來臨之際，各級教育行政部門總要從自身對師德類型的偏好出發，從教師隊伍中評選出師德“先進”者。因而，教師節一定意義上成了評選師德“先進”節，或者說成了對一部分教師的精神品格的獎勵節，與此同時，它在一定意義上卻成了對其他教師師德的貶斥節。

所以，為建設良好師德，擁權者應退出代價過高的師德標兵的評選。擁權者不應將師德合格者的師德劃分為“三六九等”，不應從他們當中評選出師德標兵，“政府的權威不能用于在人間制造天使。”[10]擁權者的這種退出師德標兵評選的智慧在我國早已有之。例如，老子曾說：“我好靜，而民自正；”“我無為，而民自化?！盵11]但擁權者退出師德先進者的評選，并不意味著在師德建設上就無可作為。“政府的權力在于防惡”。[12]擁權者退出師德標兵評選后的師德建設之舉是嚴懲師德惡劣者。要使師德更好，擁權者應是懲惡的積極有為者，即通過積極懲惡而防惡。懲惡揚善是擁權者確立自身權威的方式之一，但擁權者退出師德標兵的評選并不會失去其應有的權威。擁權者的權威來自懲惡和防己之惡或依法治己，擁權者懲惡越多、依法治己越嚴格，權威則越大，同時，師德也會越好。因為懲惡和依法治己即消極意義上的揚善。擁權者不能是一方面熱衷于樹師德榜樣，另一方面又疏于依法治己，或擔心對自己產生不利影響而對發生在自己身邊的師德惡性事件作“掖藏”處理，或者大事化小、小事化無。這不僅對師德有害，而且會嚴重損害自身的權威。

三、不施不合理干預，教師才能成為教育這一道德事業的責任主體

長期以來，我國大學和中小學都不同程度地存在由擁權者或教育職能部門的種種不合理行政干預而導致的行政化現象。教育行政化不僅造成學校辦學活力不足、缺乏改革動力、千校一面、缺乏辦學特色等不良后果，還造成對師德的嚴重損害。它既破壞師德的根基，也使教師難以成為其所從事的道德事業的責任主體。

目前，教育行政化現象的典型表現之一是教育行政部門對學校的考核、評估過多，并且，考核、評估指標又往往脫離實際或定得虛高。面對諸多的指標虛高的考核、評估，為了使考核、評估有好的結果，學校不得不“高度重視”、“積極參與”。這體現為學校在收到相關教育職能部門下發的檢查、評估的通知后，便立即成立自評小組迎接檢查、評估，并按照檢查、評估標準要求逐條對號，缺什么補什么。例如，按評估指標要求的相關設備及圖書數量本來就不足，學校便東拼西湊，或借用別的學校的設備及圖書，檢查完之后再還回去；再如，按照評估指標要求的有的活動本來就沒有開展，有的工作本來就未做，學校卻要求相關人員閉門造車，編造假材料，逐一補齊。為迎接檢查、評估，學校不僅會在設備、圖書、活動、工作等方面造假，有時也會在學生人數上造假。例如，有的地方，學生流失太多，學籍人數跟實際在校人數對不上號，但為了迎接“雙基”（即基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲——筆者注）的檢查、驗收，學校便要求班主任做假座位表，在教室擺放空桌椅，并在班里教學生統一口徑對檢查人員撒謊。與這種因為學生人數少而做假不同，有的地方是因為學生人數多而做假。例如，2015年1月中旬，“廣東潮州湘橋區接受‘教育強區’省級督導驗收，學校各出‘奇招’：城南小學為讓班級人數達標，教師組織數百‘超編’學生冒雨外出‘參觀’；有的學校臨時組織學生出外看電影，或緊急調整課時表，或裝飾美化校園等。”[13]可以說，泛濫的檢查、評估已成為教師弄虛作假的“溫床”，因檢查、評估而導致教師造假的現象已相當普遍，幾乎到了逢檢查、評估必造假的地步；而教師的各式各樣的造假行為對師德是極具破壞性的，“因為它們侵蝕了一切道德的基礎，即對真理的認識和尊重?！盵14]教師對包括教育價值真理在內的真理的敬畏和尊重這一成就他們道德的根基，因反復造假而被嚴重破壞，以致任何時候對真假都無所謂成了有的教師的一種性情傾向，以致有的教師成了“怎樣都行”的無任何道德信持的犬儒，以致有的教師成了恢詭譎怪、因是因非、無可無不可者。

不僅如此，教育行政化還使教師難以成為其所從事的道德事業的責任主體。教師職業是一種專業。教師作為專業人員應具有相應的專業精神，即教師應具有對教育的理想追求和高尚的道德，能履行教師職業道德規范和倫理要求，具有對教育事業的責任感、崇高感、光榮感，具有敬業樂業、無私奉獻、追求教育價值的最高實現、保證永遠以學生的利益為重、強烈的為教育當事人或學生和家長服務的精神和責任感等。教師的專業精神要得以踐行，要能較充分地外化于教育教學行為，其基本前提是教師應具有相應的專業自主權。教師具有相應的專業自主權，他們的教育教學行為才能是自主的，才能是基于其專業精神的行為，才能是與他們的職業倫理和德性倫理相一致的。但過多的不當行政干預嚴重蠶食了教師的專業自主權，阻礙了教師專業自主權的實現。例如，《中華人民共和國教師法》第二章第七條規定教師擁有“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”的專業自主權，但由于包括教育行政部門在內的諸多上級部門布置的檢查多、評比多、競賽多、會議多，校長和教師不得不犧牲很多教育教學工作時間來應對，以致校長“無法集中時間和精力抓教學抓管理”、教師“有時不得不中斷教學甚至停課?！盵15]這使作為教育主體的教育者一定程度上淪為難以自主教育教學的被動客體，甚至“只是按照體制的合理運轉來行動，而不去考慮這整個運作的價值問題，”[16]因而，一定意義上成為對學生的全面、健康、可持續發展不負責任的人?！敖逃嗟氖且豁椧饬x深遠的道德事業?！盵17]但教育的行政化卻使教師難以真正成為其所從事的道德事業的責任主體。

顯然，為成就良好師德，必須祛除教育行政化現象。而要祛除教育行政化，有賴于自上而下的以教育治理法治化、民主化為目標的、以“辦學—管理—評價”分離為基本要求的教育行政體制、機制改革。通過這一改革，以綁縛擁權者或教育職能部門伸得太長、太多之手，改變教育職能部門對學校管得過多過死的現象。這一改革越積極、力度越大，教育行政化現象便能得到越有效地遏制，師德則會越好。同時，要祛除教育行政化，學校對不合理的行政干預的消極抵抗也是十分必要的。這里所謂的消極抵抗是指學校間形成民主化、法治化、自治化的教師教育協會、教育者工會聯合會等之類組織，對不合理的行政干預作“不合作”式的抵抗。學校在作“不合作”式抵抗時，學校間的教師教育協會、教育者工會聯合會等組織首先對教育職能部門的行政措施作合法性、合理性甄別，在此基礎上，決定是否響應或配合教育職能部門的行政措施。當作此類抵抗時，因為學校彼此間是聯合起來的利益共同體，因而其抵抗相對于單所學校的抵抗是更有力的，同時也是更安全的。

結語：長期以來一直存在的擁權者權力的非理性使用而造成的對師德乃至整個社會道德的消極影響，在我國當下由傳統社會向現代社會的轉型期較以往顯得愈發突出。因而我們在言說道德建設時，忽視、漠視這種現象，是不誠實的，或者是缺乏勇氣的表現。筆者以上對擁權者與師德的關系所作的若干檢視只是為了拋磚引玉，希冀人們能對這兩者的理性關系的建構，作更睿智、更有價值的探討。

注釋：

①這里的擁權者為擁有權力者的簡稱。它指的是包括教育行政部門在內的教育職能部門及其人員、特別是這些部門的擁有權力的官員。

[1][2][7][10][12]劉軍寧.保守主義[M].北京：東方出版社，2014.80，80，224，221，253.

[3]《荀子·性惡》

[4][5]周發源.官僚主義的內涵、源流、形態與防治[J].新華文摘，2015，（2）.

[6]郭于華[EB/OL]大學之殤，非源自教授失德[EB/OL].http://www.aisixiang.com/data/80106.html，2014-11-15.

[8]李克強.2015年政府工作報告[EB/OL].人民網，2014-03-05.

[9]徐湘林.社會轉型與國家治理——中國政治體制改革取向及其政策選擇[J].政治學研究,2015，（1）.

[11]《道德經·五十七章》

[13]詹奕嘉.學校讓學生冒雨參觀被指躲驗收——潮州湘橋區考評掛鉤“獎補”學校為達標“各出奇招”[N].京華時報，2015-01-21：16.

[14][英]弗里德里?！W古斯特·哈耶克.通往奴役之路[M.]王明毅，馮興元等譯，北京：中國社會科學出版社，1997：147.

[15]張晨.中小學檢查評比太多，八成受訪者喊累——請給校長老師減減負[N].中國教育報，2015-03-02：01.

[16]張君榮.平庸之惡:對顯而易見的惡行卻熟視無睹——阿倫特和斯坦尼斯對納粹之惡的反思[EB/OL].中國社會科學網，2014-12-03.

[17][加拿大]邁克爾·富蘭.變革的力量——深度變革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院組織翻譯，北京：教育科學出版社，2004：43.

（責任編輯：許愛紅）

吳全華/華南師范大學教育科學學院現代教育研究與開發中心教授，博士生導師，教育學博士