高師實踐課程的價值取向及實施策略*

●孟燕平

高師實踐課程的價值取向及實施策略*

●孟燕平

實踐教學是高師課程的重要內(nèi)容，在新的教師教育課程標準下，高師實踐課程的價值不僅在于讓學生通過實踐教學來驗證和應用教育理論、進行教師崗前職業(yè)技能培訓，更應進一步體現(xiàn)對專業(yè)的認知價值、體驗價值和研究價值。高師實踐教學應有效調(diào)整在課程框架構(gòu)建、課程資源整合和課程效果評價等方面的實施策略，為培養(yǎng)具有較好的課程實施能力、較強的課程研究意識和研究能力的高素質(zhì)新型師資探索有效途徑。

高師實踐課程；價值取向；實施策略

實踐教學是高師課程的重要內(nèi)容，但長期以來高師對實踐課程的價值缺乏研究，課程設(shè)計簡單，對學生的理論灌輸較多，專業(yè)成長關(guān)注不夠，導致師范生的專業(yè)儲備不足、實踐意識淡薄、研究能力匱乏、教育實踐綜合素質(zhì)不高等問題，[1]影響了師范生的就業(yè)競爭力及其未來的成長，也影響了基礎(chǔ)教育的發(fā)展。高師實踐課程的價值取向和實施策略，關(guān)系到課程框架的構(gòu)建、課程內(nèi)容的設(shè)計和專業(yè)發(fā)展的方向，直接影響高師人才培養(yǎng)的質(zhì)量，所以應該是教師教育研究的重要課題。

一、高師實踐課程的價值取向

教育部最新頒布的《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，“教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力。”并對不同階段的師資培養(yǎng)，提出了具體的課程設(shè)置要求，為規(guī)范高師在實踐教學中的課程建設(shè)，改革實踐教學培養(yǎng)模式，提供了國家標準，也為高師實踐課程的改革提供了思路。在新的教師教育課程理念下，高師實踐課程的價值，不僅在于讓學生通過實踐來驗證和應用教育理論、進行教師崗前職業(yè)技能培訓，更應進一步體現(xiàn)對專業(yè)的認知功能、體驗功能和研究功能等多重取向，為培養(yǎng)具有較好的課程實施能力、較強的課程研究意識和研究能力的高素質(zhì)新型師資探索有效途徑。

（一）高師實踐課程的專業(yè)認知價值

專業(yè)認知是指對本專業(yè)培養(yǎng)目標、崗位內(nèi)容和能力要求等要素的認識和理解。高師學生的直觀專業(yè)認知，主要來源于與專業(yè)對應的實踐課程。

高師實踐課程是學校為實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標而設(shè)置的必修課程，是培養(yǎng)合格師資不可缺少的教學環(huán)節(jié)，也是師范專業(yè)有別于其他專業(yè)的一個重要標志。傳統(tǒng)師范教育專業(yè)的實踐課程多是安排在大學學習最后階段的教育實習，目的是通過實習讓學生運用教育理論知識，操練教師職業(yè)技能，為就業(yè)應聘作準備。這種實踐教學注重驗證理論、操練技能，忽略了對實踐教學的獨特教育功能和學習方式的思考。

事實上，對師范生來說，大學四年，需要學習公共基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)技能和專業(yè)選修等課程。而一入學的許多專業(yè)基礎(chǔ)課程，往往具有很強的專業(yè)特色，學生自身的經(jīng)驗體驗較為淡薄，在此基礎(chǔ)上學習教育基本理論，缺乏認知基礎(chǔ)，也缺乏對所學專業(yè)的職業(yè)認同。所以，師范生進入高師院校后，首先要學的不是怎樣“教”的問題，而應該是培養(yǎng)對未來職業(yè)的興趣、責任感與使命感，獲得參與教育實踐活動的體驗，發(fā)展發(fā)現(xiàn)問題、提出和分析問題的能力，形成科學探究、不斷反思的科學態(tài)度。

首先，學生可以從教育實踐中形成專業(yè)認知基礎(chǔ)。結(jié)合職業(yè)生涯教育，在大學一、二年級，就可以讓學生深入實習基地進行認識性實習，這有助于增強學生的專業(yè)認知。學生通過觀察教育環(huán)境、教育對象的生活習性、教育者的教育行為和教育現(xiàn)象，積累教育活動的知識和經(jīng)驗，可以為專業(yè)學習打下基礎(chǔ)。同時，也可以收集教育活動素材，獲得專業(yè)學習的案例資料。

其次，學生可以從教育實踐中獲得專業(yè)學習的動力。學生的職業(yè)認同感，很大意義上取決于學生對本專業(yè)的理解，讓優(yōu)秀教師、教育專家在較好的教育環(huán)境中進行教育示范，可以讓學生在學習場境中真切感受教師角色的意義、作用、職業(yè)享受，為培養(yǎng)職業(yè)情感和身份認同，正確進行自我定位創(chuàng)造條件。

通過實踐教學，學生也可以感悟到，教師需要有怎樣的知識背景、專業(yè)技能和職業(yè)情懷，從而調(diào)整自身的學習規(guī)劃和學習方式，探索教育實踐知識的形成途徑，形成主動、積極的專業(yè)學習追求。

（二）高師實踐課程的專業(yè)體驗價值

專業(yè)體驗是指在專業(yè)實踐中通過親身經(jīng)歷來認識和領(lǐng)會本專業(yè)的職業(yè)特點、生存環(huán)境。高師實踐課程可以豐富師范生的專業(yè)體驗。課程的體驗功能通過校內(nèi)和校外兩個途徑實現(xiàn)。校內(nèi)主要是通過課堂教學、校內(nèi)實訓、畢業(yè)論文設(shè)計等方式，讓學生了解專業(yè)基本理論，強化教師職業(yè)技能訓練，探究用兒童發(fā)展理論研究兒童成長規(guī)律的方法。校外則主要通過各種實習、社會實踐等形式，體驗感知學校教育的真實過程，在體驗中學習觀察、分析兒童行為和教師教育行為的方法，研究兒童行為發(fā)展規(guī)律和教師教育行為的意義作用。

在傳統(tǒng)的校內(nèi)課程教學中，許多教師以課本為主，從書本到書本進行理論解讀，學生因為沒有實踐經(jīng)驗往往無法理解理論的真正意義，因而常常感到教育理論枯燥無味，影響學習興趣和效能。對此，教師從一開始的專業(yè)課程學習中就應該盡可能地創(chuàng)造機會，或下實踐基地教學，或采用視頻實播，或?qū)︿浵顸c評，讓學生接觸教育教學的真實、鮮活例子，體驗教學活動的實際情景，從而理解和感悟教育理論，掌握并活化教育理論。

而校外的體驗式感性實習，則通過分階段、分層次的深入實習基地，讓學生主動地去體驗教育活動中各個環(huán)節(jié)的活動情況、教師的教育行為、教育工作的處理藝術(shù)、帶班經(jīng)驗及工作策略，了解當下基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，嘗試將教育理論學習和專業(yè)技能訓練綜合運用于教育實踐。[2]這個過程應貫穿于高師學生四年的學習中，甚至包括假期的社會性活動，讓學生通過不斷的親歷感知，來體驗本專業(yè)的教育理論、職業(yè)技能與教育實踐之間的關(guān)系。

（三）高師實踐課程的專業(yè)研究價值

專業(yè)研究是對專業(yè)理論及其應用的思考和探索，《課程標準》指出，教師教育課程應“引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，形成個人的教學風格和實踐智慧。”高師實踐課程為師范生開辟了實踐應用課程理論的途徑，學生通過接觸教育現(xiàn)實，會不斷捕捉、思考教育實踐中的問題，培養(yǎng)和提升研究意識和研究能力。

教師可以在課程教學中引導學生思考：如何有效地把理論知識轉(zhuǎn)化為教育實踐知識，將專業(yè)理論性知識與專業(yè)實踐性知識的學習有機結(jié)合；如何在專業(yè)技能知識的學習上找到有效訓練抓手，形成扎實的專業(yè)技能和實踐智慧；如何真正領(lǐng)會新的教育理念，培育適宜的教育行為，切實提高自己的教師專業(yè)素養(yǎng)。

因為教育發(fā)展對新入職教師的要求，并非是教書匠，而是具有研究意識和研究能力的高素質(zhì)新型師資。因而在高師實踐課程教學中，應關(guān)注學生的學習過程，充分利用實踐教學平臺，既實現(xiàn)學生崗前教師基本職業(yè)技能培訓、積累學習經(jīng)驗、體驗學習過程、轉(zhuǎn)變學習方式的功能，也實現(xiàn)讓學生用科學的方法研究自身的學習行為、教育行為的價值。

實踐教學中注重專業(yè)研究功能，既要讓學生學習做情境研究，即在自我教學實踐中做有效教學的研究、對教學中出現(xiàn)問題的研究、對學生個性特點的研究，[3]也要學會做反思性研究，在將專業(yè)理論和專業(yè)技能知識運用于教育實踐的同時，分析和解剖自己在教育活動中的教育行為，學習在實踐中不斷反思提高的方法。

二、高師實踐課程的實施策略

傳統(tǒng)師范教育中的實踐教學，學生學完所有課程之后再進入實踐環(huán)節(jié)，這對應用教學理論、訓練學生的教師職業(yè)技能有許多可取之處，學生在指導老師手把手的言傳身教下，以學徒身份學習師傅的教學藝術(shù)、授課風格，教學技能，進步一般比較明顯。但應該看到，隨著高等教育的擴招和對教師素質(zhì)提出的新要求，高師實踐教學在課程結(jié)構(gòu)、師資力量、生本愿望等等方面出現(xiàn)了許多傳統(tǒng)實踐教學難以解決的新問題。在基于新的教師教育課程標準的高師實踐教學價值取向下，需要進一步探索高師實踐課程的實施策略。

（一）構(gòu)建多元化的實踐課程框架

高師院校實踐教學是一個以學科專業(yè)為平臺，由課程實踐教學為主體，專業(yè)實踐教學和社會實踐教學為兩翼構(gòu)成的邏輯體系。[4]在新的《課程標準》下，實踐課程應該構(gòu)建多元化的課程框架，特別關(guān)注課程平臺、課程設(shè)置、課程切入等要素，使課程實踐、專業(yè)實踐和社會實踐既符合課程的發(fā)展邏輯、現(xiàn)實意義，也符合學生的認知心理，在考慮課程結(jié)構(gòu)的同時，注意學生的人本需求。

1.搭建多元化的實踐課程平臺

教育理論知識是深刻理解教學生活經(jīng)驗的前提，實踐與體驗是教育理論知識現(xiàn)實化并形成現(xiàn)實完整知識的主要途徑，它們共同構(gòu)成教師專業(yè)化發(fā)展所需要的完整知識。[5]傳統(tǒng)的高師實踐教學主要停留在教育實習、畢業(yè)論文以及相應課程的實驗教學，學生實踐的場所主要是實習基地、實驗室，師范生職前教育實踐存在很大局限。搭建多元化的實踐課程平臺，就是為師范生開辟校內(nèi)課程實踐、技能實訓與比賽展示、興趣小組與社團活動，校外多種類型實習、畢業(yè)論文（設(shè)計）、社會實踐等多種實踐途徑，拓展師范生原有的教育實踐空間，使學生的實踐從課內(nèi)到課外、校內(nèi)到校外、業(yè)余到專業(yè)、課堂到社會，實現(xiàn)課程實踐教學、專業(yè)實踐教學和社會實踐教學的有機結(jié)合。

多元化實踐課程平臺的搭建，在課程教學方式上，變單純課程理論教學為理論與實踐結(jié)合；在課程形式上，變傳統(tǒng)的單一實習為每學年分階段多樣化實踐；在實踐場所上，靈活適時地把教室搬進實地，變小教室為大課堂；在課程的學習方式上，變單純接受為主動探索性實踐，等等。這些轉(zhuǎn)變，把下校實習與在校實訓結(jié)合起來，把觀摩學習與模仿演練結(jié)合起來，把觀察體驗與分析反思結(jié)合起來，使師范生在多元化的實踐課程平臺上，不斷實現(xiàn)對專業(yè)的認知、體驗、研究，逐漸形成《課程標準》所倡導的正確的學生觀、教師觀和教育觀。

2.設(shè)置多樣化的教育實習課程

教育實習通常的做法是分見習和實習兩類，而且安排在大學學習的最后階段，形式單一，時間比較倉促。多元化的教育實習課程是指根據(jù)專業(yè)特點和學生專業(yè)認知發(fā)展的需求，從師范生一入學就開始，設(shè)置層層遞進、不斷提升的多樣化教育實習課程。根據(jù)不同階段實踐教學的不同目的，可以把教育實習按其不同性質(zhì)，分為認識性實習、規(guī)范性實習、綜合性實習等類型。認識性實習從大學一年級開始，把學生進入高師后的前二年分為幾個不同的階段，分別根據(jù)實踐大綱的側(cè)重點，讓學生深入實習學校觀察、觀摩，進行認識性的見習，目的是獲得感性認識、積累認知經(jīng)驗、形成職業(yè)情感，為專業(yè)學習和后期實習服務。規(guī)范性實習讓學生進行教學常規(guī)的初步了解和體驗，并嘗試規(guī)范地將教育理論學習和專業(yè)技能訓練運用于教育實踐。綜合性實習要求學生熟悉教育工作各環(huán)節(jié)的內(nèi)容和工作職責要求，獲得初步從事教育工作的能力，尤其是設(shè)計組織教育活動的能力。課程性質(zhì)的多元不僅讓學生在不同性質(zhì)的任務中，感知體驗不同的教學內(nèi)容，實現(xiàn)不同的教學目的，同時還因為經(jīng)常深入教育現(xiàn)場，打破了傳統(tǒng)理論教學與實踐教學分離的狀態(tài)，實現(xiàn)了二者的相互滲透和浸潤。

3.梳理多側(cè)面的課程教學切入點

實踐課程的切入點是實踐教學的關(guān)鍵，師范生在剛剛步入實習點時，往往目不暇接，一天下來也許還無法確定作為未來的老師，自己應該從哪里著手“看”和“做”。

課程切入的多側(cè)面，就是給師范生梳理出教育活動的不同環(huán)節(jié)和內(nèi)容，引導學生選擇不同的側(cè)重點進行觀察、分析和研究。比如，在學前專業(yè)的認識性實踐教學中，引導師范生對幼兒進園后一日活動的每個環(huán)節(jié)進行觀察，讓師范生了解幼教工作各環(huán)節(jié)，掌握幼兒保教工作的基本內(nèi)容和特點；對不同年齡的幼兒進行觀察，了解不同發(fā)展階段兒童的認知和操作規(guī)律；對不同特點的兒童進行觀察，研究不同教育對象的教育方法和作用；對不同的教師進行觀察，了解教師在活動中的教學行為對兒童成長的引導和啟發(fā)；對不同活動領(lǐng)域進行觀察，了解高師相關(guān)課程學習的意義作用，了解幼兒教育對兒童成長的意義；對不同的教育活動過程進行觀察，學習從不同的角度理解和評價教育活動等，使學生在實踐教學中，目的明確，抓手清晰，收獲具體實在。

（二）整合全方位的實踐課程資源

傳統(tǒng)的高師實踐教學，通常由高師學校確定實踐計劃，然后安排實施。優(yōu)點是高校一家作主，操作簡單，缺點是實踐單位、指導老師和實習生比較被動。整合全方位的課程資源，是指在高師實踐教學中，對教學的目的、計劃、內(nèi)容、實施方案、參與單位、參與對象等，從有利于學生發(fā)展、課程實施和教學管理等多方面出發(fā)，在選擇安排上進行有機整合。

在課程教學中，可以根據(jù)不同的教學目的，把校內(nèi)實訓和校外實習，課內(nèi)實踐和課外實習有機結(jié)合，在專業(yè)課程學習中注入“是什么”、“為什么”、“如何做”的實踐驗證，激活原先書本上的教育原理和方法，使之綜合運用于學生經(jīng)歷過的真實學習過程和教學過程或者典型教學案例的問題解剖之中。這種教學，使學生在專業(yè)課程的學習中，改變過去僅僅囿于教材學習理念的旁觀者身份，真正以學習者第一身份的角色，分析自己的學習行為和教學行為的原理和邏輯起點，主動投入專業(yè)課程的學習之中，學習者的積極性、主動性得到很好的發(fā)揮，在課程學習與課程應用、課程發(fā)展等有效結(jié)合中，贏得了更為積極和現(xiàn)實的學習意義。[6]而教師在專業(yè)課程的教學中，也改變了過去灌輸式傳授知識的方式，在課程定位上更多思考課程理念的適切性，設(shè)計的針對性和對學生學習過程的關(guān)注與分析。在課程的實施中，更加注意課程特色、課程意義的挖掘，對課程內(nèi)容進行再加工，對教學策略、教學方式進行靈活調(diào)整。同時，引導師范生理解和體會教師的教學方式和學生學習方式之間的關(guān)系，從自身的學習過程中，感悟教學的有效行為方式，體驗未來教師在獲取知識的途徑和方法上的有效性、多維性。

在實施方案和具體內(nèi)容的安排中，高師院校可以把實踐教學中涉及的各相關(guān)元素進行多方綜合。首先，可以與實習基地合作設(shè)計具體實施方案。高師院校根據(jù)人才培養(yǎng)方案和實踐教學大綱，制訂實習計劃，實習基地根據(jù)實習計劃的意圖，討論設(shè)計具體操作方案，根據(jù)基地的規(guī)模、場所、師資、生源和教學運行等實際，以及基礎(chǔ)教育發(fā)展的實際需求，完善和細化實施過程，按計劃、分階段作出相關(guān)安排。高師與實習學校對實踐教學的共同商討，既能實現(xiàn)教學目標的相互溝通，對教學任務的進一步明確，也是對雙方教育資源的充分利用，同時也能鍛煉和塑造基地學校的教師隊伍，有利于促進實習資源、實習過程和實習管理的一體化。其次，在實踐教學過程中，注意吸納高校教育理論專家、一線優(yōu)秀教師、優(yōu)秀畢業(yè)生等多種資源讓學生“感受名師人生追求和教師職業(yè)精神”，在校內(nèi)實訓和校外觀摩實習中把教和學、聽和看、講和做、習和研等等活動多向有機結(jié)合，實現(xiàn)師和生、生和生之間的親密互動、教學相長。

另外，也要強化高師院校教師在實踐教學中的指導作用。指導教師應全程關(guān)注學生在教學實踐中的學情變化，結(jié)合高校實踐教學的研究，進行定點、定員、定任務合理布局，帶任務、帶課題指導實踐，用面對面、網(wǎng)絡(luò)視頻、手機等多種手段，實現(xiàn)指導的快速、便捷和有效，提高實踐教學管理的科學性和規(guī)范性。

（三）注重實踐課程的發(fā)展性評價

注重實踐課程的發(fā)展性評價意在充分反映實踐過程的豐富內(nèi)涵，使師范生通過評價得到認知和能力的全面發(fā)展。因為，教育實踐固然要幫助師范生獲得步入教師職業(yè)的必要技巧，但無法讓師范生一勞永逸的獲得實踐能力，其價值更應體現(xiàn)在教育作用上，即促進師范生“經(jīng)驗的繼續(xù)生長”、“反省思維”，發(fā)展師范生獨立決策和解決教學問題的能力、從經(jīng)驗中學習的意向和能力。[7]培養(yǎng)師范生“具有發(fā)展自我的知識與能力”既是《課程標準》的要求，也是當前教師教育課程的薄弱點。

教育實踐過程中應引導學生進行自我評價。作為活動的參與者，學生可以從主體參與的程度、旁觀者的觀點及個體的自我認識等角度出發(fā)，在一次次實踐后進行反思，提升認知的廣泛性和深刻性，在研究自己或他人的教育實踐中學習。研究發(fā)現(xiàn)，許多學生通過認識性實習，對原先并不喜歡的教師工作在認識上有了根本性的改變，專業(yè)認知的態(tài)度和積極性有了全新的面貌。

同伴的評價在實踐教學中作用突出，許多學生在試講或正式上課后，對同伴的評價十分介意，往往會引發(fā)對自己實踐過程的重新思考。因為同伴的思路與本人比較接近，但角度也許不同，同伴的評價比較直接，可以見證自己一次次的嘗試和成長過程，相互學習，取長補短，從而引發(fā)自己的認識在原有的基礎(chǔ)上有新的突破，做法有新的思路。

實習點指導老師、高師院校指導老師在學生的教育實踐中是引領(lǐng)學生進步的重要他人，可以和實習生構(gòu)成一個專業(yè)學習社群，在這一支持性的學習環(huán)境中，三方通過課前和課后會議等形式，以真誠、開放的態(tài)度，就師范生的教學實踐展開深入的互動交流和專業(yè)對話，提供批判性和建設(shè)性的意見，鼓勵、引導師范生反思自我的實踐及從實踐中所獲知識，以助其深化對教與學的認識，改善教育教學技巧，獲得思考、探究和反思的意向，建立專業(yè)自信和專業(yè)發(fā)展意識。[8]

實踐課程的發(fā)展性評價，引導師范生在實踐教學中，從自己、他人的教育實踐中不斷的認識自己、認識專業(yè)、認識教育。讓師范生領(lǐng)悟到作為未來的教師，既要“在游泳中學會游泳”，又要在實踐中研究總結(jié)規(guī)律，形成實踐的智慧，學做“游泳教練”。

[1]吳劍峰.研究性教育實踐課程的構(gòu)建，教育發(fā)展研究[J].2012，(6).

[2][6]孟燕平.課程體驗：職前教師專業(yè)素養(yǎng)形成的有效途徑[J].教育理論與實踐，2014,(5).

[3]王智秋.小學老師教育實踐取向的構(gòu)想與舉措[J].中國教育學刊，2010,（5）.

[4]時偉.高師院校實踐教學體系的生成與運行[J].教師教育研究，2012,(3).

[5]陳彩燕等.《教師教育課程標準(試行)》的課程理念解讀與貫徹[J].高教探索，2013,(4).

[7][8]王夫艷.在實踐中學習教學[J].全球教育展望，2012,（12）.

嘉興學院教改重點課題“本科學前教育專業(yè)多維度實踐教學研究”（立項編號85151209）,浙江省教師教育科研項目“‘名師’引領(lǐng)下的師范生專業(yè)實踐能力提升途徑研究”之系列成果。

孟燕平/副教授，主要從事數(shù)學教育、教師教育研究

（責任編輯：孫寬寧）