批判理論對教師教育的批判及重建

●馬永全

批判理論對教師教育的批判及重建

●馬永全

批判理論基于“批判工具理性”和“交往互動”理論的邏輯，為當下教師教育研究提供了新的理論視角。促使教育機構在教師教育過程中理念發生轉向：教育目標注重“人”的培養、課程注重隱性課程開發、教學注重情境性、師生關系強調平等對話。

批判理論；教師教育；工具理性

教育問題就其本質來說都是哲學問題。古往今來，伴隨著每一次哲學演進，哲學理論都給人們提供了探討教育問題的新視角。批判理論是20世紀30年代后形成并流行的社會學及哲學理論，其哲學思想核心是利用批判態度來檢視現實、改變社會、幫助人類從主宰他們的力量中解放出來。在教育領域，批判理論對知識、學校角色、教育目的、課程及教學、師生關系等展開了批判。基于此，將批判理論引入教師教育的研究，以此來檢視批評理論視域下當前教師教育目標、內容、方法、師生關系等存在什么樣的問題以及為什么會存在這種問題，討論如何解決這些問題，以期為當前正在進行的“教師教育”提供了新的理論借鑒。

一、何為批判理論

批判理論來源于馬克思主義對社會問題的批判，是馬克思主義哲學的思想精髓。后期法蘭克福學派繼承并發揚了這一批判精神，從康德對理性和知識的情況與局限的關切到黑格爾對精神的反思，以及馬克思針對資本主義的交換過程發展出批判的概念，再演變成討論社會實踐時的批判觀點，[1]最終在20世紀30年代逐漸形成為一種批判哲學體系——批判理論，并成為現在西方最流行、影響力最大的社會理論之一。批判理論就其發展和影響作用來看主要包括以下二個階段。

第一階段運用社會理論展開對工具理性的批判。主要批判工具理性引發的極權主義，使人性在合法化的外衣下受到壓制，使世界成為地獄。這一階段主要人物以霍克海默（Horkheimer）、阿多諾（Theodor W.Adorno）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse）為代表。社會批判理論將批判的視角主要放在與工具理性糾纏在一起的物化和異化現實的批判。批判理論認為，在發達的工業文明中盛行著一種舒適、平等、合理、民主的不自由的現象，這是技術進步的標志。[2]工具理性主義認為科學知識是萬能的，技術是至上的，科技進步就是文明進步，文明發展帶來的問題依靠科技進步可以獲得解決。面對這種情形，霍克海默和阿多諾在《啟蒙辯證法》中指出，工具理性導致了啟蒙理性的轉化，成為了統治人的工具。馬爾庫塞在《單向度的人》中指出，雖然現代西方社會科學技術和社會財富獲得了大幅度增長，但他認為科學技術已經不僅僅是單純的基礎，它是與政治緊密掛鉤，對社會構成的一種新的控制形式。在這種形式下，工具理性控制和支配了人們的生活，人性遭到了否定和毀滅，人成為了單向度的勞動工具。

第二階段交往互動理論對工具理論的批判與重建。“交往互動理論”是后期批判理論所持的主要觀點，是對傳統的批判工具理性的延續、批判與重建。主要以哈貝馬斯（Jurgen Habermas）為代表。哈貝馬斯也倡導對工具理性的批判，但他認為批判的意義在于重建，他認為前期批判理論對工具理性的認識太過悲觀，沒有客觀地看待資本主義發展中工具理性的價值，哈貝馬斯認為批判理論應提供一個面對社會狀態的理性觀點，幫助社會發展，然后讓社會得到選擇解決問題的自由。為此哈貝馬斯著手對法蘭克福學派的老的批判理論進行改造，把喬姆斯基的語言資質的理論擴展為交往資質的理論，構建出一種以如何建立和睦的人際關系為核心的交往互動理論。其核心就是讓對話主體之間進行沒有任何強制性的誠實的交往與對話，以求得相互“諒解”。

就批判理論自身來說，并沒有多少理論和教育直接發生聯系。其具體教育思想都主要體現在批判理論影響下而形成的批判教育學。受法蘭克福學派批判理論的影響，批判理論者認為教育機構由掌權的統治階級控制，這些統治者主宰學校的運營方式和對課程管理與教學的詮釋，通過學校長期主宰處于下層的弱小群體，因此，批判理論學者要求應該對學校進行批判分析，批判斗爭在學校也要開展，以此來改變教育，提升下層群體對社會異化和物化的認識，爭取自己應有的權利，由此批判教育學誕生。批判教育學者包括弗萊雷（Paulo Freire）、吉魯（Henry Giroux）等人，他們拒絕把教育簡化為知識的實踐和技術的訓練，認為教育不應只關注學校中所發生的事情，而要以文化與政治的實踐來構成其中心要素，從而拉開了以批評理論檢視教育的序幕。

二、批判理論對教師教育的批判

在批判理論的影響下，學者們對教育領域也展開了批判，認為當前教師教育產生困惑的原因主要是因為教育以及教育機構受到各種社會力量的隱蔽影響，受到統治階級利益集團的操作并最終是為了維護現存統治。雖然這種影響已經深入到了教育目標、課程、教學等方面，但是并未被廣大教育者和受教育者覺察。

（一）學校教育是文化再生產的工具

教育是一種工具，這是工具理性的直接邏輯思維的結果。批判理論認為，科學技術這種新的意識形態的首要功能就是對群眾進行宣傳、洗腦，通過改善公眾生活來維護社會制度。在技術的控制下，正如馬爾庫塞所說的，一切矛盾和一切對抗變得不可能。工具理性使傳統的政治控制轉向了看不到摸不著的經濟權威的背后操縱，使統治階級的對人與社會的統治具有隱蔽性、合法性。在工具理性主導的工業社會，教育是一種工具。弗萊雷認為學校反映了社會和社群，受到了統治者的意識形態的控制，學校成為了這些統治者的主宰工具。統治階級通過對學校教育的控制來達到對社會的控制。教育成為了文化再生產的工具，學校成了復制社會關系的工具與場所，具有文化再生產的機制。

（二）教師教育目標傾向工具人的培養

工具理性所倡導的科學技術至上論，最終這種霸權思想通過學校教育的再生產功能影響到了對教育目標的理解。學校受技術至上的統治思想影響，將培養“工具人”作為整個教育的目標。掌握先進技術、為未來生活作準備成為了教育的目標。技術上的合理性就是統治上的合理性本身，它具有自身異化的社會強制性，[3]最終工具人的培養代替了理性人的培養。在工業社會，為了能維持自身生存而不至于成為無用的人，包括未經訓練的失業者和非熟練工人在內的所有人都必須更加物化，所以徹底的社會化就是徹底的物化。[4]弗洛姆認為市場性格的目標是完全適應，以便在人格市場的所有情況下都是合乎人意的。市場性格甚至不具有一個可以去堅持、屬于自己、不會改變的自我，因為他們不斷改變自我，而所依據的原則是，你喜歡什么，我就是什么。[5]

由于現代教育的嚴格的程序化和工具性，學校盡管越來越多，但教育的走向讓人迷茫。吉魯把教育看做政治的主要特征，認為教育最終使人成為政治和社會的代理人。教育很大程度上已不是“使人之為人”而是“使人之為物”，[6]在工具性的影響下，教育培養出來的是掌握現代科技的“工具人”，人成為工具與人性的虛無“在現代技術文明的社會中，不能不令人感到教育已經成了實利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具”，“現代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情”。[7]

（三）教師教育課程忽視隱性課程存在

知識背后潛藏著巨大的符號暴力，是經濟、文化及一切社會不平等的根源。知識不僅控制著教育和受教育權，而且也通過話語達到對不同階層權利的控制和分層。其后隱藏著極大的符號暴力。吉諾克斯認為課程知識都不是磋商的結果，而是統治階級通過學校的文化再生產強加的意義或特定方式，因此要采用批判理論來探究霸權的意識形態及其在學校再生產中的作用。他認為學校存在著潛在的霸權課程，學校不僅生產了勞動的社會分工，而且再生產了廣泛的社會階層結構，作為班級和學校結構潛在課程確實復制著社會階級結構和經濟結構，作為意識形態的潛在課程以霸權的形式發揮著控制功能。吉魯認為，教師常常關心的是正規課程，結果所考慮的就是我們所熟知的要講什么，使用什么方法講，達成什么目標，以及采用哪種匹配的評價方式，這些雖然很重要，但只是關注的表層，沒有意識到潛藏在隱性課程教學目標和學校規訓下的性別歧視以及種族主義的信息。[8]

（四）教師教育中師生關系單向度

批判理論認為，在發達社會里批判意識已經消失殆盡，統治已成為全面的，個人喪失了合理地批判社會現實的能力，所謂單向度的人就是指喪失了這種能力的人。在現代文明、科學、藝術、哲學、日常思維、政治體制、經濟體制、經濟和工藝各方面都是單向度的，在發達資本主義世界里，萬物都是毫無例外地被貶低為一種機能的角色，喪志了其本質和自主性。[9]工具理性強調科學技術至上，學校教育目標具有工具導向。教師成為知識的傳授者，學生被動接受知識，缺乏對知識的質疑與批評，師生交往方式成了單向的過程。

在批判理論看來，學校教育包括教育目標、課程、教學方式等無不打上階層的烙印。體現出統治階層通對過學校教育的控制來復制社會的階級結構，再現了經濟社會關系的不平等。

三、批判理論視域下教師教育的重建

批判理論所提出的一些質疑和困惑觀點，為我們理解教育的實質，了解教育發展與社會環境的關系提供了一個新的視野，為教師教育過程中目標的確定、課程的選擇以及主體間的關系等提供了理論借鑒。

（一）樹立以人的培養為核心的教師教育目標

批判理論在教育目標上強調人的理性與主體性發展。批判理論認為，在工具理性的影響下，教育目標發生理異化，僅僅把教育教學看成是一種工具性或技術性活動，關心工具人的培養，忽視了對其目標合理些的哲學反思與批判。哈貝馬斯認為傳統的工具理性，沒有看到個體發展過程中的價值取向和心理需求，只用現存價值觀點看主體的形成和發展；[10]認為自我意識的形成和發展是一個以語言為主的互動過程，是人利用交往規則進行反思，將人的普遍行為與個體對社會的價值判斷整合的過程。

在批判理論的視角下，教育不僅僅是傳遞科學知識的工具，教育目標也不是工具人的培養，而是從工具理性的旨趣出發去獲得知識以及能力。最為重要的是要通過學校教育使受教育者通過反思與批判，達到對知識的理解與內化，即到達解放的興趣。教育在使人獲得知識的同時，也要使人學會反思、學會批判接受。教師教育的哲學本質是人的培養問題，是使教師達到理性完善的活動，從這層意義上來說，教師在教師教育中通過批判反思，獲得身心發展是教育的最終目標。教師不僅要掌握工具性知識，更要通過反思與實踐使知識內化，最終達到“解放”。從“解放的興趣”出發考察在他們的教育實踐中那些似乎是無可爭議的信念、不證自明的真理以及常識性的理解。[11]

因此，批判理論強調學生的自我反思與批判能力以及溝通素養的養成。在教學中更加注重“人”的全面發展的培養，追求學生的個性自由、解放，最終達到人性的實現。

（二）注重以潛在課程為輔助的教師教育課程

批判理論學者在分析了社會的物化和異化后，認為學校及其課程內容是文化再生產的工具，體現著統治階層的意識和利益，學校中存在隱性的課程并發揮著重要影響。現行課程主要分為官方課程和隱性課程，官方課程主要學習科學和技能知識；隱性課程主要以潛在的方式存在于學校，并通過校園、社區、班級等環境對人起著潛移默化的作用。

當前教師教育課程主要以官方課程為主，即重視書本知識的傳授，注重技能知識的掌握，忽視了環境對學生的潛在影響，培養出的教師高智商低情商。因此學校應該在重視科學技能知識傳授的同時，也要重視學生人文素養的提高，即重視隱性課程的開發和利用。當下，國家實行國家、地方、學校三級課程管理體制，學校應抓住這一機遇，大力開發地方課程和校本課程，通過地方課程使學生對當地歷史、文化、民俗有一定了解，能更好的融入社會；通過校本課程開發，使學生對學校歷史、傳統、人文環境有個全面認識，激發學生學習的潛能。

（三）創設具有情境性的教學環境

批判理論中有個重要課題即語言與交往的關系問題。它認為交往行為必須具有語言行動的能力，合理的語言交往行為就是基于交往雙方自己的背景和相同的情景，即交往具有情景性。交往行為就其發生的本質來說就是一種語言環境，在這個環境中，每個行動者都有自己的行動目的，如果交往主體具有不同的見解，就必須將自己的意圖拿出來交流，以求得相互理解，達成意見一致。哈貝馬斯強調理性的談話境遇特點為理解、真實、正確、真摯。基于此，我們認為創造一種共同參與、互為理解、融洽的語言交流氛圍在教學中是非常重要的。在教學中教師與學生是一種平等的對話關系，師生雙方將不同的觀點作為問題討論、互動達到解決，整個教學過程是輕松的、愉悅的。同時學生間的交往也不能小視，學生間的交往主要表現在同伴關系對學生的價值觀、人生觀、抱負水平等具有一定影響，因此保證學生間的合理交往非常必要。

語言交往的情景性也給教師教育帶來新的指向。教學是一個具有真實情景性的過程，以傳遞知識為主的課堂只能帶給學生理論知識，然而教學是一個充滿實踐智慧的過程，如何提高師范生應對教學與課堂的實踐能力這是擺在師范教育面前的一個重大問題。基于哈貝馬斯的交往具有情景性的觀點。教師教育應該注重基于真實情景的教學，師范院校要創設這種情形。比如平時對師范生進行微格教學，對學生基本教學技能進行訓練；開展師范生實習、師范生頂崗支教等實踐活動。在這些活動中，教師針對不同的課堂、學生進行全程指導，使學生的理論與實踐想結合，提高教師教育的效果。

（四）建立溝通與對話的師生關系

基于哈貝馬斯交往互動理論，教育過程是一個理性溝通的過程。溝通必須是參與者處于平等和自主的地位，其中不能有任意的專斷或妥協。所以在教學中教師和學生是平等的兩個溝通體，課堂中教師不應是主導者，而是參與者或促進者，教學過程是主體與主體間相互交流的過程，教師應當鼓勵學生表達自己的意見，允許學生對知識和教師的見解產生質疑。

哈貝馬斯認為，交往互動的主要形式是不同主體之間的真誠、平等對話。交往的最終目的就是促使不同主體達成理解共識，形成非強迫意識。理想的溝通情境具有三個基本特征:每一個說話和行動主體均可參加討論；各人均可質疑任何提議，可在討論中引入任何提議，并可表達其態度、愿望和需要；沒有講話者會受到外來或內在的禁止而不能行使上訴的權利。[12]教學中教師和學生要有對話的心態、堅持對話的基本原則與環境。在教學中要注意和拋棄那種表面上看是對話實際上是前者對弱者的交往式壓迫的對話過程。

在批判理論看來，教師被認為是知識的“中介人”，教師需要考慮的是如何讓學生獨立地、批判地接受有用知識，教師變成學生平等的對話人和討論問題的伙伴。[13]對話則要求教學中要貫徹民主、平等、溝通、合作、交往互動、創造和生成，要以人為目的。通過對話，學生不僅學到了知識，重要的是獲得了對話的理性，并在啟發式的對話中獲得了主體性發展。因此，在教學過程中，我們提倡真正的對話的師生關系。

批判理論雖然被認為是現代資本主義的反叛者，但我們不得不承認，批判理論提出的一些觀點清晰而有活力，給人以耳目一新的感覺，如教師教育目標要關注學生的批判與反思能力、課程強調與社會文化的緊密聯系、教學強調與學生平等對話等等。同時我們也要看到，批判理論者批判顛覆多于建構，盲目地將一切階級問題都歸結于學校和課程顯然有過激之嫌。科學技術雖然表現出一些意識形態方面的色彩，在課程與教學方面體現出了階級性，但不可否認地是科學技術和知識的傳遞是包含在教師教育中的一項重要內容，如果盲目地一概否定，顯然是不恰當的。

[1]Held D，Introduction to critical Theory[M].London:Hutchinson&Co.，1980:P16.

[2][9][德]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人M].張峰，呂世平譯.重慶出版社，1988，3，5.

[3][4][美]霍克海默，阿多諾.啟蒙辯證法[M].洪佩郁等譯.重慶出版社，1993，113，56.

[5]E.Fromm.To have or to be.N.Y.:Bantam.1981，133.

[6]陳桂生.教育學原理[M].上海：華東師范大學出版社，1993，13.

[7]葉秀山.史·詩-現象學和存在哲學研究[M].人民出版社，1988，（8）:31-32.

[8]亨利·A吉魯.教師作為知識分子-邁向批判教育學[M].朱紅文譯.教育科學出版社，2008.15.

[10][13]趙祥麟.外國教育家評傳4[M].上海:上海教育出版社，2002，749，751.

[11]徐今雅.交往:教師專業發展的重要路徑—哈貝馬斯批判理論對教師專業發展的啟示[J].教師教育研究，2008，（1）.

[12]張儉.哈貝馬斯交往行動理論對重構師生交往關系的啟示[J].現代教育科學，2007，（1）.

（責任編輯：劉丙元）

馬永全/北京師范大學教育學部教師教育中心博士生，伊犁師范學院副教授，研究方向為教師教育