基于學生生活世界的情感態度價值觀解析

胡陸

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

1 生活世界與情感態度價值觀的內涵

1.1 生活世界與教育

生活世界這個概念最早見于當代哲學大師胡塞爾的著作中，是指人們生活在其中，人類的一切活動和生產得以進行的具體的現實的日常生活場域。主觀化、相對性、非課題性、奠基性、直觀性是其主要特征。后來哈貝馬斯批判地繼承并發展了胡塞爾的生活世界，認為生活世界的知識是“背景知識”，確信生活世界是交往行為的基礎［1］，具有整體性、直接性等特點，強調生活世界是交互主體性的社會生活實踐。從這兩位大師對生活世界這個概念的闡述，以及后來有關學者對生活世界的論述與運用，我們可以知道生活世界就是人類得以生存發展的世界。斯賓塞基于對教育與生活關系的思索，提出了有名的生活準備學說，為此提出了一系列針對生活的課程，這些課程內容指教育要為未來的完滿生活做準備。而美國實用主義哲學家杜威針對斯兵塞的教育準備學說，提出不同的觀點，他認為教育即生活、教育即生長、學校即社會。在他看來，教育是生活的過程，學校是社會生活的一種形式，亦即學校生活也是生活的一種形式［2］57。我國著名教育家陶行知繼承并發展了杜威的思想，從教育來看生活，提出了生活即教育。即賦予生活教育的意蘊，通過生活來進行教育。這幾位學者從不同的角度和視野出發，對生活和教育的關系都提出了相應的見解，認為教育與生活是緊密聯系、不可分割的，不能脫離生活來談教育，也不能只生活而不進行教育。生活和教育是相互促進、相互發展、并存共生的。生活世界是一個比較寬泛的概念，既包括人類的物質生活也包括人類的精神生活。學生的生活世界也必定是物質和精神生活相融合的世界，是學生知識不斷豐富，人生閱歷不斷增多，情感態度價值觀日漸形成的生成的世界。

1.2 情感態度價值觀目標的內涵

情感態度價值觀是新課改的三維目標之一，是針對我國學校教育長期以來以雙基為標準，過分強調知識技能的學習，而輕視對學生的情感世界、人生觀、價值觀和世界觀等的教育而提出的。在《基礎課程標準》中，情感、態度、價值觀的培養被列為課程最重要、最核心目標之一。情感，在心理學當中主要指人對客觀事物的一種內心感受和心理體驗;態度則是對某客觀事物做出的比較穩定持久的行為和心理傾向;價值觀則主要是主體對事物的作用和意義的總的看法和態度。羅杰斯認為:情感、態度、價值觀是一個人參與實踐過程中對各種經驗的體驗結果［3］7。由此可見，學生情感態度價值觀的培養離不開學生的生活世界。情感態度價值觀目標是相對于知識與技能目標的一個概念，它比較抽象，是屬于非智力因素層面的，又以基本知識和技能為載體和基礎，但是在實際的教學當中卻面臨著如何正確理解，如何有效落實等問題。

教育與生活世界是密切聯系在一起的，不可分割的。知識和技能可以通過教師的講授、操作和示范而習得，而情感態度價值觀則不同。由于它所具有的內隱性、空泛性和抽象性，在實踐過程中的落實不如人意。學生學習的過程其實也是學生生活生長的過程，學生的學習不可能脫離他們的生活世界，即不可能脫離自己與他人、與社會、與自然的生活。他們的生活體驗和經驗是間接經驗轉化為個體精神財富的中介和加速器［4］127，學生情感態度價值觀的形成不僅僅是在教學的過程當中實現的，更是要通過與學生的生活世界相聯系，從學生出發，以學生生活為基點，來促進學生正確的情感態度價值觀的形成。

2 基于學生生活世界的情感態度價值觀的培養

2.1 加強課程的主體意識

學生是課程的主體，學生當下的生活和可能實現的生活是課程的依據，在課程的實施當中，他們并不是被動地接受來自外界的知識，他們在已有的認知水平上對所學知識進行同化和順應，是具有主觀能動性的個體。從這點來看，學生既是課程的主體又創造著課程。在學習知識的過程當中，與同學的交往當中，與教師的互動當中，與周圍人群的交流交往當中，他們的情感態度價值觀也在逐漸發生巧妙的變化。

教師也是課程的主體，課程并非一成不變、靜止不動的教育要素。教師作為課程的主要實施者，也是三維目標的具體落實者，情感態度價值觀的教學滲透在教學的整個過程，教師更多的可能是利用課堂教學間接影響并促成學生思想感情方面的發展。情感態度價值觀目標能否得到有效實施，很大程度上取決于教師對情感態度價值觀目標的理解和把握。因此在教學過程中，教師要有回歸學生生活世界的意識，教師的教學過程也是他對學生生活進行建構的過程，在教學當中，他必定會滲透進自己的人生閱歷和人生體驗，這些也必定會以課程的要素為形式作用于學生的生活世界，并對他們產生一定的影響。所以說教師是課程的主體，落實三維目標時需要具備鮮明的課程主體意識。

教師和學生在教學過程當中互為主體，相互聯系，相互影響。情感態度價值觀的教學要落到實處，要求教師在落實三維目標的過程中把學生放在第一位，一切為了學生的發展，從學生的實際出發。根據學生的發展要求，選擇課程內容，處理課程內容，創造性地運用教材，變革學習方式。

2.2 在學生的課堂生活中滲透三維目標

學生的課堂生活不僅指他在校學習，而是包括知識的學習、與同伴的交往、師生之間的互動等等，是教師與學生相互作用下構成的課堂生活。這些生活內容蘊含著豐富和珍貴的教育資源。

基礎教育課程改革要求教師從過去的課程忠實執行者轉變到相互調試取向和課程創生。課堂是教師落實三維目標的主要場所，情感態度教師觀主要還是在教學中進行滲透。教師作為課程的設計者和實施者，他有預設的課程，并且又會在預設的課程中針對具體的教學情境而有所調試。教師要創造一堂生動活潑而又富有教育意蘊的課，讓學生對所教的內容產生興趣、學習的欲望，并且愿意聆聽老師的講課，這一切都必須從關注學生的生活世界出發。只有了解學生的生活世界，從他們的生活世界出發，才能找到滲透情感態度價值觀的基點。讓學生學會在主動探究知識的過程中，克服困難和挫折，堅持不懈，精益求精，不斷創造與超越，只有與學生生活貼近的教學內容才能真正進入到學生的內心世界，只有從身邊的的教育情景出發，從大處著眼、小處著手，才能收到事半功倍的效果。

無論是學科課程的學習還是綜合實踐活動的開展，課堂教學只有具備活動的特點，成為學生的經驗過程，才能防止出現把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀抽象出來進行教學的現象［5］。學生的課堂生活應該是充滿活力和激情的，同伴關系構成了學生生活的一個重要組成部分，同伴關系包括課堂中的交流和溝通、競爭和協作，也有課堂糾紛和沖突等等。任何一個學生都不可能脫離班集體或同學而獨自學習，學習是發生在人與人之間的學習，真正的教育就是人與人之間的學習，美國心理學家Wdntzel認為，良好的同伴關系有利于個體獲得學業成就，教師應當引導同學間的關系健康發展。無論是學生在校的學習，還是自己理解領悟知識、建構自己的知識框架，都離不開生活經驗，他們的學習必定是以已有的認知水平為基礎的。同學之間的合作與競爭也是學生情感態度價值觀形成的一個重要來源。正如蘇霍姆林斯基所說的，細膩的情感，只有在集體中，只有在童年周圍的人們經常的精神交往中才能培養起來。

2.3 關注學生內心世界的情感沖突

教育是學生生活、成長、成才的一個重要途徑。他們的生活和社會、自然和家庭的各種因素交叉聯系著。在進入學校接受教育之前，他們已有一定的生活經驗，對事物也有自己的評判標準，是非觀念。每個學生的人生經歷和起點都不同，他們都是未完成的人，所以教育不應該期望培養出統一規格的人。我們尋求的是過程的統一性，不是產品的統一性［6］90。情感態度價值觀的教學不可能簡單地通過書本知識的講解、老師的道德說教而獲得，它必須以學生已有的道德認知和知識理解為基礎。學生的道德認知不乏錯誤的成分，而教師要做的就是幫助學生重構道德認知，抓住每一個教育契機，運用恰當的教育方法幫助學生產生認知沖突，通過情感態度價值觀在生活世界的碰撞和交響而達到新的水平，從而糾正那些錯誤的思想傾向，重構健康積極的情感態度。同時通過集體影響個人，也通過個人而教育集體，使教學過程達到最優化。

［1］郭文祥.論“生活世界”的教育——兼論教育中的生活問題［J］.教育研究與實驗，2000(5):8－13.

［2］張人杰，王衛東.20世紀教育學名家名著［M］.廣州:廣東高等教育出版社，2002.

［3］方展畫.羅杰斯“學生為中心”教學理論評述［M］.北京:教育科學出版社，1990.

［4］肖川.教育的視界［M］.長沙:岳麓書社，2003.

［5］楊九俊.新課程三維目標:理解與落實［J］.教育研究，2008(9):40－46.

［6］卡爾.人論［M］.上海:上海譯文出版社，1985.