生本理念下“四環節”課堂教學模式的構建與運用

劉紅英

(博羅縣華僑中學，廣東惠州516100)

新課改步履維艱、蹣跚前行十幾年，期間范式繁多，思潮種種，但無一例外地將目光聚焦到教學觀念、教學主體、教學方法、課堂模式的改變上。廣大教育工作者清醒地認識到課改不是改良而是改革和再造，不是依賴于“控制”而是要形成開放、自主的氛圍;好課永遠都是學生的課而非教師的課，是學的課而不是教的課。課堂的背后是教師對教育的理解，是對學生成長方式的認識，是教師的人性、道德和思想。在語文教學實踐中，“四步閱讀”因其流程明確、操作簡便而成為一種主流教學樣式。透視其背后的理念，仍然沒有擺脫師本思想的影響，在較大程度上限制了學生語文學習的積極性和主動性。基于生本理念，構建“四環節”課堂教學模式，是一種新的嘗試與探索。

1 “四步閱讀”師本教學模式的特點

“四步閱讀”教學模式的流程是“初讀課文—質疑探究—拓展閱讀—讀寫結合”。初讀課文，也叫整體感知或瀏覽課文，時間控制在10分鐘之內。很多老師在這一步前會加入“情景導入”，但“導入”的內容不合情景，使得“導入”成為一種形式。質疑探究，也叫品味賞析或者揣摩語言(情感)，基本形式就是教師口頭提問或把問題投影到大屏幕上，學生討論或師生共同討論，偶爾來一下“小組討論”。時間控制在20分鐘之內。拓展延伸，即大量或者限量地引入與課文相關的資料、文章文段或影視動畫。用時大概10分鐘。讀寫結合一般情況下只占課堂的幾分鐘時間，學習任務基本移置到課后完成。《愛蓮說》與《故都的秋》是初中和高中語文教學中的兩篇經典課文，對這兩篇課文運用“四步閱讀”教學模式極具典型特征。

《愛蓮說》的四步閱讀教學流程:第一步，創設情境。通過藝術設計的審美體驗，或與學生相關重大事件來引起學生注意力;第二步，閱讀感知。文章很短，把課前預習與課堂學習合二為一，省時高效;第三步，探究發現。先由學生提問，師生共同討論研究，學生“問”之不及，再由教師提問;第四步，擴展提升。鞏固學習內容，將難點放在文章“托物言志”寫法的掌握上。

《故都的秋》的四步閱讀教學流程:第一步，文本結構梳理(整體感知)。比如用問題“文章開頭總寫了哪兩種秋景，突出強調了哪一種秋景”來引導。第二步，重點細節探究(品味語言)。通常是設計“北國之秋有什么特點，作者如何概括”“文章的主體部分描寫了哪幾種北國的秋景”等問題。第三步，主題意蘊發現。引導學生思考作者在寫景中所抒發的情況或結合作家、時代背景探究文本意蘊。第四步，語言特色體悟。如探討文章如何用對比手法抒發情感。

以《愛蓮說》為代表的初中版“四步閱讀”模式，對處理較為短小的課文，常能起到良好效果，也即所謂的實效性。但缺陷也是非常明顯的，特別是處理較長中短篇小說時就顯得乏力了。首先，學生在十分鐘或者五六分鐘這么短的時間里，對課文內容的認知和理解是有限的，對長的篇幅，沒有三五甚至上十遍的閱讀，很難一下抓住要領。古人說“讀書百遍”，我們不說“百遍”，但總不至于就課上的十分鐘或者五六分鐘吧?這樣的讀書不能說是“走進文本”而是“走過文本”。質疑探究必須建立在個人充分自學的基礎上，第一步沒走好，后面的活動就無法進行。老師進行這樣的處理和設計，就是為了完成自己的教學任務，根本不顧及學生現有的認知狀況，即學生的認知水平和認知規律——其實學生沒有想象的那么神速。所謂的“快速閱讀”“快速寫作”也是要先“慢”后“快”，慢慢訓練出來的。其次，教師口頭提問，或把問題投影到大屏幕上，學生討論或師生共同討論，偶爾的“小組討論”，這樣的處理和設計也是有問題的。我們知道，學問學問，就應該是學生“學”學生“問”，而不僅是老師“問”。

和初中版的四步閱讀模式相比，以《故都的秋》為代表的高中版“四步導讀法”更顯劣勢。初中版的四步閱讀法，至少還有“拓展延伸”意識，而高中版的“四步導讀法”，卻似擰著學生頭頂的幾根頭發讓學生在課文里打圈圈，重復著小學高年級的活兒，更不要說讓學生發現問題、質疑，展示個性化閱讀感悟了。從老師的問題設置中不難發現，老師強調的不是學生的真知灼見，而是“作者”，比如問“作者如何概括”“作者抒發了什么議論”“作者抒發了什么感情”，而不是“你”(指閱讀者學生)讀了、“你”如何概括、“你”有什么看法或感想，等等。

傳統的“四步閱讀”教學法有三種傾向:一是教師依然擺脫不了傳統教學模式的困擾，課堂教學依然以教師為本，以“教”為中心，學圍著教轉，先教后學，教了再學，教學本末倒置，忽視了學生的主體地位，缺乏合作學習意識，明知閱讀教學應引導學生進行大量的語言感知，卻沒有行之有效地引導學生進行語言實踐;二是課堂閱讀教學中依然存在以講代學、一講到底的教學模式，沒有遵循新課程標準的要求，教師依然把學生視為一種對象，去操縱、控制和灌輸，發號施令，使學生思維得不到拓展;三是把閱讀教學定位為在課堂上的閱讀活動，致使學生閱讀量變得越來越少，閱讀面變得越來越窄，最終離課程目標越來越遠。

這種后果很嚴重，它顛倒了學習的主體，壓制了學生的好奇心和學習的自主性。長此以往，直接導致學習興趣的喪失。學習的主體——學習者長期被邊緣化，寶貴光陰的耗盡，對知識熱情的遞減，對自我成長信心的喪失，對生命的漠視以及對美好情感細膩體驗的日漸流失等等。尊重學生的主體地位，就應讓學生提問，這符合學生的認知規律。學生問就學生答，一時答不上來就討論，生生討論，師生討論。實在討論不下去老師就站出來指點、幫助，而不要“越俎代庖”。

2 “四環節”生本課堂模式的建構

針對傳統“四步閱讀”模式存在的問題，從語文課程改革的要求出發，構建與之相對的“四環節”生本課堂模式，有利于從根本上體現學生語文學習的主體地位，充分調動學生語文學習潛能。

2.1 “四環節”生本課堂模式的依據

首先，要講究教學策略，要從教學觀念上進行改革，真正做到以學生活動為中心，突出學生主體地位;其次，要改革教學方法，倡導以學定教，先做后學，先會后學，先學后教，以至不教而教;再次，要樹立“生活即語文”的“大語文”觀，把語文學習的時間從課內延續至課外;最后是構建“生本”課堂閱讀教學模式，把學習的主動權交還給學生，突出學生的“學”，讓學生在課前充分學習、課上充分討論、自信展示、激勵提升。把學習的環節變為個人學、小組學、全班學、老師幫。如果從教學觀念、教學策略、教學方法方面進行大膽的改變，即可形成“初讀(談感悟)—品讀(談最喜歡的地方)—研讀(拓展閱讀)—提升(讀寫)”新的閱讀模式，由此建立“生本四環節”閱讀教學課堂模式。

2.2 “四環節”生本課堂模式的流程

第一環節是檢查前置學習(約2分鐘)。學生圍繞前置學習自主解決50%的問題，標注出疑難問題。小組交叉檢查，教師作出評價。拒絕零起點課堂。此為“先學后教”;強調“不做不議”。第二環節是合作探究(約15分鐘)。小組探究留下的疑難問題，才是本節課的“重點”與“難點”，而非課前教師確定的“重點”與“難點”，因此教學更具“針對性”。此為“以學定教”;強調“不議不講”。第三環節是展示交流(約20分鐘)。展示近共性問題和疑難問題，提出質疑，辯論，注重展示的實效性;強調“不辯不撥”。第四環節是激勵提升(約3分鐘)。教師引導、點撥、糾偏、補漏，幫助學生“畫龍”，關鍵處“點睛”;強調“不憤不啟”“不悱不發”。

3 “四環節”生本課堂模式的運用

教學模式總結的目的是實用，需要具有較強的操作性和實效性。在實踐過程中，我們積累了較多的經驗，但也發現一些需要克服的問題。以《寡人之于國也》一文的教學為例，具體操作方法是:要求學生課前做好前置學習，疏通文意，把不能理解的字句標記出來，以待課堂集體討論解決。提出對課文理解最為關鍵性的問題:“讀完這篇文章，你讀懂了什么?從這篇文章你還想到了一些什么?說給大家聽聽。”前置學習的目的是讓學生對課文有一定的理解，并找到個人學習中存在的問題，這一步最大的困難是學生發現不了問題或發現的問題不具有普遍性。在授課過程中，教學流程主要包括前置學習檢查、合作探究與展示交流三個部分。在學習檢查中，由學生提出難懂的字詞，同學回答和補充，必要時教師才指導;在合作探究中，以問題為主導，首先由學生發問，教師對問題的價值進行判斷，如果學生實在沒有問題，再由教師根據對文本理解與學生情況判斷提出問題。展示交流環節，則是由學生對學習的心得總結出來，或者是口頭匯報，或者是書面匯報。

在教學中我們發現，學生通過自主學習、合作探究和小組展示，能獲得精神上的滿足感和成就感。馬斯洛人本主義心理學認為，人的需要有五個層次，從低到高依次是:生理的需要—安全的需要—情感與歸屬的需要—被尊重的需要—自我實現的需要，其中自我實現是人的最高需求。人的自我價值得到實現后，會產生一種欣喜若狂、如癡如醉、銷魂的感覺，心理學稱之為“高峰體驗”①“高峰體驗”(peak experience)是美國人本主義心理學家馬斯洛提出的概念，是指人在進入自我實現和超越自我狀態時所感受到的一種非常豁達與愉悅的瞬時體驗。。如果課上能滿足學生尊重的需要和自我實現的需要，那么這堂課就會變成一個巨大的“引力場”，生本教育創始人郭思樂教授更是形象地說:“每一個懷揣資金的人都想當老板!”蘇霍姆林說:“請記住，成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促使兒童好好學習的愿望。請你注意，無論如何不要使這種內在的力量消失，缺少這種力量，教育上的任何技巧都是無濟于事的。”［1］134為滿足學生“尊重需要”和“自我實現的需要”，讓學生產生“高峰體驗”，需要教師把“講堂”變為學生學習的“學堂”，讓課堂成為展示才華的“殿堂”。

實踐證明，“四環節”生本課堂模式適用于高中各個學科，為生本課堂提供了一個可操作的模式，實際操作中，教師可根據不同課型選擇、重組環節。

［1］馮克誠.蘇霍姆林斯基教育思想與論著選讀(中)［M］.北京:人民武警出版社，2010.