從一節地理新課堂談教師作為

李安強

本文以《大氣受熱過程》課堂為例，研討教師在課堂上的各種“作為”，讓“教師作為”這一命題落戶實踐教學，真正讓學生進入學習過程，引領學生積極地參與課堂學習中，確立學生的主體地位，克服學生的“慢作為或不作為”。

一、良好課堂心理氣氛的營造

1.微笑

我們每個人都有自己的個性、愛好、特長和風格。教學中我們要發掘自己好的一面，要以自己獨有的風格吸引學生，要把激情帶進課堂，把微笑帶進課堂，用你的魅力感染學生，使學生對你的課有一種強烈的情感傾向，甚至情有獨鐘，以營造良好的課堂心理氣氛。

2.板畫

當筆者進入教室時，教室內有的學生在交流，有的在看書，有的把詢問的目光投向我這個“不速之客”，我微笑沒說一句話，在干凈的黑板上開始板畫全球區域地圖，當我畫完表示地球的圓及表示大氣層的圓時，我能感覺到教室內很安靜了；當我點畫完天津的位置，轉身用目光和我的“新”學生交流時，我已感覺到學生的角色意識及那種內在的興奮。

3.人文的陽光

本節課學習大氣受熱有關內容，需要分析太陽輻射的特點做好知識鋪墊，可以設想，如果僅憑老師的一張嘴去直接開講，那是多么的枯燥乏味，又是多么的平淡無奇。怎么能一開始就激發學生的參與積極性呢？教育心理學研究表明，當學習內容與學生已有的知識經驗相聯系時，學生對學習就會產生濃厚的興趣。

二、重感悟、重交流，學會傾聽和表達

課行之初，學生進入外在興奮狀態，我及時把握教學時機，把學生隨機分成三個學習小組，給他們4分鐘的時間快速閱讀教材有關大氣對太陽輻射削弱的內容。為了力爭做到人人參與，我宣布在4分鐘之后，將抽簽決定（消除部分同學的依賴心理）本組的某一位學生代表全組表述關鍵詞，并結合實際分析某一削弱形式（反射、散射、吸收），本組同學可做補充。

三、引導學生在觀察、體驗、發現中參與

課堂上學生注意力有起伏性，容易分散，易“動”。在教學中我們可以因勢利導，將他們的“動”利用到學習上來，對教材中的結論推導，放手讓學生親自去體驗、去嘗試，探索和研究發現結論，這樣避免了死記硬背。

1.動手的力量

如，在研究大氣的保溫作用時，首先提出問題：地面升溫以后，會有地面輻射，方向指向宇宙空間，它會全部進入宇宙空間嗎？我給各小組準備了幾張硬塑紙板做的寬窄不同的指示箭頭，讓學生親自動手去擺、去比較。最后由學生自己去發現結論：“大地暖大氣、大氣還地面”，并用硬塑紙板做的寬窄不同的指示箭頭把過程表達出來，進行組內交流，組外比較展示。其實，教材中的許多知識點，學生在教師的引導下，通過觀察、動手實踐、思考都能很快地找出結果，這樣獲取知識，他們興趣提高了，易于接受，便于掌握，印象深刻，同時也提高了學生的實踐能力、概括總結

能力。

2.主語的設置

學習任何知識的最佳途徑即是由自己去發現，因為這種發現，

理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。把活動題的主語設置成“我”或“你”，這樣學生在思考時有身臨其境之感，把自己置身于地理事實中，思維方式就會發生很大的變化。

四、設置問題沖突，提高學生參與的深度

1.舉手的觀察

沒有問題，感覺不到問題的存在，學生肯定不會去深入思考。如果有問題但不是高質量的問題，沒有認知沖突，也難以誘發和激起求知欲，學習也就只能是表層和形式的。當一個問題設置或提出后，學生立即爭著回答，這樣形式是有了，但學生課堂參與的深度是低層次的，是沒有多少效果的。

2.利用錯誤

在研究大氣的保溫作用時，有一學生說地面輻射被大氣中的二氧化碳和水汽反射，形成大氣逆輻射。而事實是地面放出的長波輻射絕大部分被對流層中的水汽和二氧化碳所吸收，使大氣增溫。大氣增溫同時也向外放出能量，大部分是向下射向地面，其方向與地面輻射正好相反，故稱大氣逆輻射。大氣逆輻射又把熱量還給地面，對地面起到了保溫作用。很明顯，剛學習的大氣對太陽輻射的（削弱形式之一）反射作用影響了這位學生的判斷，發生了知識屏蔽。

3.等待

用“真的問題”組織教學時，要給學生留足兩次“等待”。第一次等待：問題提出后要等待全體學生都能產生思維結果，教師不能用自問自答式的講解剝奪學生的思維空間；第二次等待：學生表述思維結果時，老師要耐心傾聽，直到學生講完為止，允許異想天開和稀奇古怪，允許正確與錯誤并存。老師要引導學生思考、討論，使問題的答案逐步趨于完善，不要將學生的思維結果強行拉到自己的預設上來，更不能越俎代庖。

這節課上最有趣的是學生在自己畫的板圖旁邊寫的那些文字，他們想出了各種點子來進行分析表達，有圖有文，學生顯得很自由，交流很多，使枯燥的大氣受熱過程的學習充滿了生機。就此而言：課堂上，教師必須積極探尋產生課堂教學高效行為的方式，只有這樣，師生才能將自己真正置身于教學過程中，而不只是做旁觀者。

參考文獻：

李永年.高中地理新課堂教學建構[J].地理教育，2013（04）.

編輯 張珍珍