深化高校思想政治理論課改革和建設的新空間

陳錫喜（上海交通大學馬克思主義學院，上海200240）

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深化高校思想政治理論課改革和建設的新空間

陳錫喜
（上海交通大學馬克思主義學院，上海200240）

摘要：深化思政課的改革和建設，其中教材建設的根本，是提升馬克思主義對于當代社會矛盾的解釋力，并解決教材內容簡單重復的結構性問題。隊伍建設的重點，應從課程培訓和方法探索轉向提高馬克思主義理論素養，激勵教師將對“主義”的研究和對“問題”的研究結合起來，并把握好意識形態性與科學性、批判性與辯護性的關系。課堂教學的基點，是培養學生的理論思維和價值判斷能力，這需要將“以育人為本”定為教學目標，把對意識形態的認同同滿足大學生成才需求結合起來，做到“照本”而不“宣科”。學科建設的支撐，是以理論研究成果帶動課程體系建設，形成相對明確的學科建設方向，以“資政育人”作為馬克思主義理論學科的功能定位，同時要“固本外聯”，加強對基礎理論問題的研究以及與其他學科的互動。

關鍵詞：高校；思政課；改革建設

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）05方案實施10年來，在中央直接領導下，在思政課教師努力下，思政課改革和建設取得了重大成就，但這不等于今后改革的空間已很小，主要是搞教學方法的創新。習近平總書記2013年底關于“高校思想政治理論課必須辦好，關鍵是把教材編好，隊伍建設好，把課講好”的批示精神，不僅為思政課的建設提出了明確要求和努力方向，而且還為思政課的進一步改革，提示了新的空間。辦好思政課，這是社會主義大學性質所決定的，是貫徹“德育為先”這一國家教育發展戰略主題的主渠道，也是習近平關于“意識形態工作是黨的一項極為重要的工作”這一重大判斷的延伸。而辦好思政課，教材是基礎，教師是主導，講課是平臺，而支撐這“三好”的，則是馬克思主義理論學科。這四個方面，都尚有可開拓的“新空間”。

一、教材建設的根本：提升馬克思主義對于當代社會矛盾的解釋力

中央馬克思主義理論研究和建設工程（以下簡稱“馬工程”）啟動不久，便將高校思政課教材編寫納入其中，這不僅提升了教材的權威性，避免了教材編寫中的低水平重復甚至“亂解”馬克思主義的現象，更可以在“馬工程”統籌下，更充分地反映馬克思主義中國化的最新研究成果，更系統地回應中國特色社會主義的實踐問題，增強馬克思主義對現實問題的解釋力和說服力，從而為教育教學提供基本遵循。教材編寫的成績，基本為領導、專家、教師和學生所公認。

當然，“把教材編好”的空間還是存在的。大學生對教材的主要意見是“缺乏生動性和可讀性”。由于這一問題的癥結，不僅在于作為集體（成員又是指定的）編著的統編教材，很難體現獨特風格；更在于要凸顯教材的權威性，有時不得不犧牲生動性。但這一缺憾可以靠編寫配套立體教材以及轉化為教學體系來彌補，而不應該成為教材建設的重點。現有教材不同程度存在的薄弱環節是：其一，殘留的教條主義話語和思維，影響到馬克思主義對社會矛盾的批判能力和對現實問題的反應能力的彰顯，從而削弱了教學的有效性；其二，無論是縱向銜接（與中學思政課）和橫向貫通（高校各門思政課教材之間），均存在大量內容重復現象，從而影響到學生的學習興趣。把教材編好，需要彌補這兩個薄弱環節。

首先，剔除附加在馬克思主義名義下的、脫離當代實際的教條主義話語。習近平多次強調，我們要“理直氣壯”堅持馬克思主義在意識形態領域的指導地位。思政課本身就是傳授馬克思主義的意識形態課，更要“理直氣壯”地講馬克思主義。然而，只有“理直”，才能“氣壯”，這一“理直”，首先應體現在準確傳遞馬克思思想的真諦上。例如，我們不能把馬克思主義世界觀下定義為“關于整個物質世界的科學圖景”，因為從內容上看，馬克思世界觀同舊唯物主義的根本區別，是回答了舊唯物主義沒有能夠回答的關于人類社會發展的秘密。他的思想歷程，并非先研究了自然界，再把其結果推廣到歷史領域，而是從黑格爾的唯心主義通過費爾巴哈的唯物主義走向歷史唯物主義的。從形式上看，馬克思世界觀同舊哲學的根本區別，恰恰在于他們反對構建“整個物質世界的圖景”或“解釋世界的形而上體系”，而是立足于“從批判舊世界中發現新世界”[1](p416)。又如，我們不能把“物質決定意識”當作馬克思主義世界觀的邏輯起點，把“存在決定意識”當作其核心觀點。因為馬克思恩格斯在堅持“物質第一性、精神第二性”這一一般唯物主義的立場的同時，其對舊唯物主義的超越，在于他們在談到同意識關系的“物質”概念時，后面都緊跟著“生產”、“活動”、“交往”、“行動”、“關系”等關鍵詞；他們反對抽象地談論“存在決定意識”，而是強調“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程。”“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[2](p525)“意識一開始就是社會的產物，而且只要人們存在著，它就仍然是這種產物。”[2](p533)在被恩格斯譽為標志著馬克思天才世界觀萌芽的第一個文件（《關于費爾巴哈的提綱》）中，馬克思開門見山批評舊唯物主義的缺陷，就是只是從客體（或“物質”）的角度去觀察世界，而不是從實踐的角度去觀察世界[2](p499)。再如，我們不能把馬克思揭示的人類社會發展的普遍規律概括為“原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、社會主義和共產主義社會”線性的依次更替，因為無論馬克思自己，還是恩格斯《在馬克思墓前的講話》中，所闡述的人類歷史發展的普遍規律，都是社會基本矛盾運動的規律，而把社會形態的更替視為這一規律的表現，而非規律本身，因而這一表現在不同國家和民族有其特殊性[3]。馬克思也因此反對將他通過對西歐資本主義批判而揭示的社會形態發展進程當作一般的“歷史哲學”強加到其他國家和民族身上[4](p466)。

教條主義話語，源于斯大林對蘇聯社會主義模式辯護的意識形態需要，但已經遠遠落后于時代的發展。這些被附加在馬克思主義名義下的教條主義話語，并不能證明當代中國馬克思主義與經典馬克思主義的一脈相承性，不能為中國特色社會主義道路的合理性進行有效辯護，更不能解釋當代世界和中國的發展變化的實際。固守這套話語，將陷入馬克思主義過時論的陷阱。因為它們與作為黨的指導思想的“以人為本”的科學發展觀，與我們強調文化軟實力建設和理想信念教育，與我們追求人類文明進步的要求不協調；與我們今天強調“馬克思主義的理論品質是與時俱進”、要“抓住機遇”、“堅持人民的主體地位”等思想相背離；與中國沒有經歷完整的資本主義階段而選擇了社會主義的歷史、與堅持社會主義改革的現實、與尊重人類文明多樣性和發展道路多樣化的未來理念相沖突，從而就不能發揮思想政治教育的功能。

總之，厘清附加在馬克思主義名義下的教條主義話語，堅持實踐的觀點和唯物辯證法，堅持歷史唯物主義的立場和社會基本矛盾運動是歷史發展規律的思想，有助于幫助學生確立中國走上社會主義道路是馬克思主義的理論邏輯和中國社會發展的歷史邏輯相統一的信念，確立創新觀念、世界眼光和歷史意識，確立“以人為本”的理念，確立中國堅持走和平發展道路的責任意識。

要剔除教條主義話語和思維，教材的編寫需要加強對重大現實問題的研究，以彰顯馬克思主義的時代價值，增強其對當代社會生活的解釋力和社會矛盾的批判力。思政課教材強調對錯誤的政治思潮和社會思潮的批判，這是十分必要和非常重要的。但是，由于錯誤思潮的形成有一定的社會根源，而且某些錯誤思潮也未必在大學生中有很大影響，因此，教材針對性的重點，不在于把所有涉及政治斗爭的思潮不顧層次性全盤搬進教材，而是要加強對社會矛盾的批判和分析，以提高對大學生所關注的社會問題的解釋力，并使大學生能正確對待社會矛盾和問題。馬克思主義是意識形態批判理論，作為傳授馬克思主義的思政課，要科學揭示社會矛盾的主客觀根源，而不能“遮蔽”這些矛盾，以體現意識形態的批判功能；又要為這些矛盾的存在作某種“合理性”的說明，以體現意識形態對統治秩序的辯護功能；還要指明這些矛盾解決的前景，以體現意識形態的導向和教化功能。這樣，才能有效抵制錯誤思潮的侵蝕，從而提高思政課的有效性。

其次，下決心解決教材內容簡單重復的結構性問題。馬克思主義基本理論的內容重復，是難以避免的，但需要有層次性的提升。現教材內容的簡單重復還比較多。在縱向銜接方面，其一是重復內容的涉及面廣，大學四門思政課教材的基本理論觀點，大多出現在高中《經濟生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活與哲學》和選修課《經濟學常識》、《科學社會主義常識》、《國家和國際組織常識》、《生活中的法律常識》、《公民道德與倫理常識》以及歷史課等教材中；其次是相關內容的同層次重復，如關于“商品和商品經濟”、“社會主義初級階段的經濟制度和社會主義市場經濟”、“唯物論”、“辯證法”、“認識論”、“價值觀”、“人生觀”、“社會主義初級階段”、“社會主義經濟、政治”、“國際形勢與外交政策”、“人的本質、人生價值的實現”、“集體主義”、“我國的國家制度”、“政黨和政黨制度”以及“國際社會和我國的對外政策”等，闡述的深度差不多。在橫向貫通方面，首先是某些重要原理和范疇，特別是涉及馬克思主義中國化最新理論成果的“三進”，各本教材都要“充分”體現，導致簡單重復；其二是課程設置的結構性問題，即《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》和《中國近現代史綱要》所述時間跨度相同，理論內容相同，重復問題更大，盡管各自側重于論和史，但作為有質量的教材，是無法將史和論割裂的。

上述問題的存在，不是教材編寫組能夠解決的問題，它涉及課程體系設置目標的科學分解，也涉及各門課對大學生和高中生教學目標定位的論證，更涉及中宣部和教育部之間、教育部社科司和基教司之間的協調。因此，要下決心解決研究生、本科生和高中生教材的縱向銜接以及本科生教材的橫向貫通的問題，需要建立教材編寫的領導和協調機制，在宏觀層面做好“頂層設計”，對課程體系的設置進行新一輪的論證，進一步明確博士生、碩士生、本科生和高中生的課程教學目標的定位，以體現縱向的層次性和橫向的互補性。

二、隊伍建設的重點：提高中青年教師的馬克思主義理論素養

在思政課教師隊伍建設方面，“馬工程”的預期目標是“著力造就一批學貫中西、享譽中外的馬克思主義理論大家，一批政治方向正確、理論功底扎實、勇于開拓創新、善于聯系實際的馬克思主義學科帶頭人，一批中青年馬克思主義理論研究和教學骨干”三個層次人才。從思政課承擔量大面廣的特殊要求看，第三個層次人才的造就，是十分緊迫的任務。

由于近些年青年教師補充的頻率加快，同時幾乎每年都要推出教材修訂本，因而教育行政部門比較重視課程內容和教學方法的培訓，使青年教師能較快地進入教學角色。然而，大部分青年教師自有其具有較寬知識面和對社會問題比較關注的優勢，但其“軟肋”，在于馬克思主義基本理論功底較薄弱，缺乏切實用馬克思主義解釋實際問題的能力。有些教師簡單做文件話語的注釋，或致力于教學方法的翻新；有些把馬克思主義作為標簽硬往社會問題上貼，或者連這一標簽都懶得貼，而直接搬用西方的某些理論；有些研究割裂主義和問題，或者脫離問題來抽象演繹主義，或者離開主義搞實證研究。究其根源，主要是師資來源的結構性問題。多數中青年教師是從其他學科加盟來的，馬克思主義理論的學科意識薄弱；即使是馬克思主義理論專業畢業的教師，本科階段的馬克思主義理論基礎訓練也基本是空白（除思想政治教育專業有本科，其他馬克思主義理論各專業均無本科）。因此，要縮短青年教師由選擇職業向從事事業的提升進程，當務之急是要幫助其提高馬克思主義的理論素養。

從事馬克思主義理論教學和研究，需要有對馬克思主義的信念，而這一信念同理論素養又是相輔相成的。對馬克思主義科學性和價值性的堅信，可推動你去主動研究馬克思主義；而如果有對馬克思主義經典的熟練掌握以及對其解釋現實問題的熟練運用，可不斷開拓自己的學術空間，又可增強信念。在社會主義市場經濟條件下，中青年教師的政治立場，不再取決于其經濟地位和樸素的“階級感情”，而是取決于對馬克思主義科學性及其當代價值在學術層面的認同，只有理論深刻，才能思想清醒，而只有思想清醒，才能政治堅定。

于是，自上而下的培養培訓中青年教師的重點，應該由課程內容和教學方法，轉向馬克思主義經典著作的研讀及其聯系實際問題的思考。通過持續多年的努力，幫助中青年教師較快提升研究能力，從而確立在學校中的學術地位，并進而擴大在社會上的學術影響，這對于青年教師的成長，將是終身受益的事。

首先，教師培訓應以研讀馬克思主義經典著作（含馬克思主義中國化的重要理論著作）為主線，以深刻領會馬克思主義的本質和精華，善于將堅持馬克思主義和發展馬克思主義統一起來，消除對馬克思主義科學性的各種非科學的認識，分清什么是必須堅持的馬克思主義基本原理，什么是需要結合新實踐加以豐富發展的判斷，什么是需要破除的對馬克思主義教條式的理解，什么是附加在馬克思主義名下的錯誤觀點，從而增強馬克思主義理論學科的歸屬感和從事事業的榮譽感和責任感。

通過計算可得，電動機所需有效功率為25.8W，由電機到滾筒的傳動總效率為η=η1·η2·η3。其中，η1，η2，η3分別為鏈傳動、軸承和滾筒的傳動效率。經計算可得所需電動機功率為36.5W。

其次，激勵中青年教師將對“主義”研究和對“問題”研究結合起來。脫離重大的現實問題來談“主義”，“主義”會陷于抽象和空洞；而研究“問題”脫離“主義”，回避問題評價背后的思維方式和價值導向，會陷于盲目和膚淺。只有把對“主義”和“問題”的研究結合起來，在對社會主義實踐發展所遇到重大問題的反思中，探索馬克思主義理論發展的內在邏輯，才能提高用馬克思主義分析問題的能力，從而提高思政課的說服力。

再次，引導中青年教師把握好本學科教學和科研的意識形態性與科學性的關系，以及馬克思主義作為意識形態對現實生活的批判性與辯護性的關系。只有堅持馬克思主義“從批判舊世界中發現新世界”的批判性本性，才能更好地發揮馬克思主義對社會生活的解釋而非“遮蔽”作用，從而體現出馬克思主義相對于其他學科理論的比較優勢。同時，要鼓勵中青年教師廣泛涉足文、史、哲、經濟、法律甚至自然科學等領域，通過與其他學科的互動，做到“博”與“專”的統一，提高同各種社會思潮對話的能力和教學層次，這樣，才能真正把思政課教師的職業轉化為事業。

三、課堂教學的基點：培養學生的理論思維和價值判斷能力

胡錦濤曾對思政課效果表示憂慮，作出把它建設成“學生真心喜歡、終身受益”的課程的批示已10周年了，當前，對思政課現狀的評價眾說紛紜，即使主流媒體的評價也出現了對立：有的說思政課10年建設已“從根本上改變了教師不喜歡教、學生不喜歡學”的狀況，90%以上大學生的評價是“很滿意”和“比較滿意”；但也有的說大學生依然“被教條化的、死記硬背的思政課給嚇怕了”，總體是“學生不歡迎，老師很茫然”，“課堂理論脫離實際”，“學生學是為了湊學分”，“教師講自己也不相信的東西”，“是為了湊工分”。

客觀地說，10年來思政課有了很大改進，教和學兩方面的積極性都有了調動，教學效果逐步提升，針對性和有效性在增強。然而，我們在抵制抹黑思政課言論的同時，對于所謂“90%以上滿意”的調研結果也不必過于認真，因為那些應付檢查而“進行”的調研，“水分”大得很。有一個較普遍的現象能夠真實反映思政課的現狀：大多數高校最受學生歡迎教師中的前10名，思政課教師大多能躋身其間，而最差教師的評選，思政課教師難逃脫榜上有名。更重要的問題在于，思政課的投入產出比不高，亦即10年成績，與各級領導部門和教師投入的巨大財力物力精力相比，還不相稱。

這一狀況存在的深層次原因，在于課堂教學方面還存在一些結構性的問題：其一，教學目標的定位，是以自上而下的意識形態認同為本，還是以自下而上的大學生需求為本？其二，教學設計的重點，是以方法為主，還是以內容為主？其三，理論聯系實際原則的貫徹，是強調對現實的辯護，還是強調對現存的批判？其四，教學語言的運用，應該是“照本宣科”，還是體現“學術自由”？只有在思路上厘清這些結構性問題，才能進一步從整體上提升課堂教學的有效性。

首先，關于教學目標定位，應強調“以育人為本”，即把對馬克思主義和黨的創新理論的認同，與滿足大學生的成才需求特別是培養創新人才結合起來。思政課的教學目標不應只是以黨的意識形態為本，因為黨的意識形態工作的要求有復雜的層次性，思政課的教學對象絕大部分不是未來黨的領導干部，同時，作為平均每周不到2學時的公共課教學，也不可能讓學生系統地掌握馬克思主義理論。如果不考慮學生成才的需求，思政課便缺乏針對性。當然，也不能籠統地提“以學生為本”，因為學生的需求也是多方面多層次的，思政課不可能去回答學生提出的所有問題；同時，堅持和發展中國特色社會主義，是需要通過思政課以獲得大學生的政治認同的。

馬克思說：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”[2](p11)所謂以“育人為本”，就是實現意識形態目標和大學生成才需求的“內在融合”。這一“融合”對思政課具有內在的可能性，因為大學生科學設計自己的人生目標乃至職業理想，有讀懂當代中國大局和把握未來發展大勢的需求；而馬克思主義所蘊涵的歷史唯物主義和唯物辯證法思想，具有科學把握現實社會矛盾和解決矛盾去向的理論思維和價值導向。

其次，由此所決定的課堂教學的重點，應該致力于培養學生的理論思維和價值判斷能力。恩格斯說過，一個民族想要登上科學的高峰，究竟是不能離開理論思維的。習近平也強調：中國這樣一個有著13億人口的大國，面對著十分復雜的國內外環境，如果缺乏理論思維的有力支撐，是難以戰勝各種風險和困難的。無論今天的大學教育是“大眾教育”還是“精英教育”，當代大學生都是實現中國夢的“中堅”力量，因而他們應該既具有世界眼光、又具有中國情懷，既顯現個性特征、又富有社會責任，既有戰略視野、又有實干精神，既對社會弊端嫉世憤俗、又能對社會矛盾持理性態度，既不妄自菲薄，又不妄自尊大，這就需要培養理論思維能力和價值判斷能力。思政課教學方法的使用，應該圍繞這一功能的實現而設計，而不能僅僅為提高到課率而異化為娛樂化的手段。如果我們的大學生還只是停留在感性甚至“動漫”思維的層面，其他課程又越來越功利的情況下，為（學）時不多的思政課，不能幫助學生提高理論思維和價值判斷能力，那對于民族的前途是很可悲的。

為此，課堂教學要精選馬克思主義誕生和發展進程中，在回應重大實踐問題時形成的基本范疇，引導學生思考這些基本范疇是如何形成的，經典作家運用怎樣的思維方式和價值觀念將它們構成基本原理，這些基本原理又是如何隨著實踐的發展而發展的。這樣，可以使學生感受馬克思主義的理論魅力，包括發現問題的敏銳目光，分析問題的縝密邏輯，闡述問題的語言魅力，甚至解決問題的人格力量；可以為大學生分析當今社會矛盾和反思思想困惑，提供科學理論思維和正確價值導向，其中包括認識我國已發生的變化及其原因，當下存在的問題及分析評價的方法，今后中國前途及其同大學生的關系，從而真正認識當代中國大局，把握未來發展大勢，以把對中國道路、理論和制度的自信，奠定在科學的理論思維和價值判斷的基礎上。

理論聯系實際需要堅持“正面教育”，但也需要對所謂的“正面教育為主”的原則進行反思，以免濫用。這不僅是因為思政課只能進行“正面教育”，而不能提供“反面教育”，哪怕是“為輔”；更重要的是，思政課不能無條件地為“現存”的一切作辯護，而必須正視社會矛盾，回應大學生關注的社會熱點問題，用科學的理論思維和價值導向來揭示它們產生的主客觀根源，評價其性質，分析可能的解決前景，引導大學生正確面對社會轉型期的各種社會矛盾。這既彰顯了馬克思主義的當代價值，又培養了大學生的理論思維和價值判斷能力。

于是，思政課教學要擺脫概念先行的模式，凸顯“問題意識”，以問題導入，以達到訓練理論思維和價值判斷能力的目的。當然，思政課不可能去回答所有的社會熱點問題和大學生的思想困惑，因此要精選問題，其最理想的問題設計是“四點交集”，即這一問題既是“教學重點”，又反映了“社會熱點”，同時存在著“理論難點”，還是大學生真實的“思想疑點”。

最后，課堂教學應實現教材語言向教學語言的轉化，做到“照本”而不“宣科”，既不“照本宣科”，又不“自由”發揮。教材畢竟是對馬克思主義及其中國化理論成果的“二手”解讀，它追求的是條理化，難免會抽象化。而“馬克思主義并不玄奧。馬克思主義是很樸實的東西，很樸實的道理”。[5](p382)這就需要我們以教材的教學要求和理論觀點為基本遵循，在融會貫通的基礎上，熟練駕馭、精辟講解、詳略得當。

要做到“照本”而不“宣科”，就要努力將教材語言轉化為教學語言，這一教學語言應盡可能以學術語言為理論支撐，賦予某些傳統意識形態話語范疇以新的時代內涵，批判吸收其他哲學社會科學（包括國外的社會科學）反映社會發展新變化的概念，批判繼承中國傳統文化中能體現時代精神的話語，同時盡可能吸納日常生活語言為表達手段，而不能只是表達沒經嚴格學理論證的宣傳話語，或渲染諸如“我們一定要”的激情口號。

四、學科建設的支撐：以馬克思主義理論研究的成果帶動課程體系建設

馬克思主義理論一級學科的確立，為思政課建設提供了學科支持，使思政課教師的學科歸屬感和自豪感有了增強，隊伍的凝聚力顯著提升，為思政課質量的提升，提供了隊伍的基礎。

然而，由于當年發展馬克思主義理論學科點的速度過快，它的發展還存在著公認的短板：其一，方向凝練不夠，不同程度地存在名不符實的問題。或是“掛羊頭賣狗肉”，在該學科名下搞與馬克思主義理論無關的研究；或“把馬克思主義理論學科當作筐”，僅僅貼上幾句馬克思主義語錄作為標簽；或“就湯下面”，只是根據教師研究興趣確定招生專業、設置課程和指導學位論文。其二，學科功能定位不清，把思政課或者定位為學科建設的“重要”，或者是“主要”，甚至是“首要”的任務，二級學科的設置也主要對應于思政課的課程。其三，理論研究的優勢和特色不明顯，對黨的理論作低水平重復的注釋現象嚴重，應對戰略性、前瞻性的理論和現實問題的能力不強，甚至滿足于“自娛自樂”。為了更好地發揮本學科對思政課的支撐作用，學科建設需要“固本外聯”。

首先，形成相對明確的學科建設方向，既避免學科方向的泛化，又避免“自娛自樂”的現象。這需要對馬克思主義學科體系和馬克思主義理論學科的關系作出明確界定：馬克思主義學科體系是以馬克思主義理論學科為骨干（狹義的馬克思主義學科，俗稱“小馬”），以馬克思主義分領域研究為支持（廣義的馬克思主義學科，即原馬哲、政經、科社三個分領域的研究，俗稱“中馬”），以運用馬克思主義為指導的相關哲學社會科學學科研究為拓展和重大實踐問題研究為運用（泛義的馬克思主義學科，俗稱“大馬”）的學科體系。作出這一界定，有利于擴大馬克思主義理論學科的視野，調動各方面學者對馬克思主義學科建設的積極性；同時也有利于明確思政課教師在本學科領域從事研究的重點和相對邊界，即從整體性上馬克思主義的理論及其發展（包含理論和實踐、包括中國和國外）以及在思想政治教育上的運用。

其次，在明確學科建設方向基礎上，把馬克思主義理論學科的功能定位在“資政育人”上。所謂“資政”，即為鞏固馬克思主義在意識形態領域指導地位提供咨詢意見，為馬克思主義中國化理論成果提供有學理基礎的闡釋，為解決重大實踐問題提供體現馬克思主義的理論思維和價值導向的決策思路，等等。所謂“育人”，即為思想政治教育提供有效思路和政策建議，為解決思政課中的理論難點提供研究成果，等等。當前，應強調“咨政”功能的發揮，一是有利于提升學科地位、擴大學科影響；二是更好促進“育人”功能的發揮，因為“育人”能力離不開“資政”水平，如果學科建設不回應重大的理論和實踐問題，就難以有效地對大學生思想疑點進行“解疑釋惑”。“以其昏昏”，怎能“使人昭昭”？自覺或不自覺地放棄“咨政”功能，不僅不能提升馬克思主義理論學科的影響，而且也會因為教學脫離實際而削弱“育人”功能。

再次，“固本外聯”，加強對馬克思主義理論學科領域內的基礎理論問題的研究以及與其他學科的互動。一方面要練好“內功”,把研究重點放在本學科的理論依據、邏輯起點、基本范疇、方法論、價值目標等原問題上，因為這些恰是馬克思主義分領域不曾涉及的而又事關馬克思主義理論整體性的問題。當前不必糾結于如何劃清馬克思主義理論學科的研究對象與其他學科的絕對邊界，以及馬克思主義基本原理究竟有幾條等問題。在此基礎上，進一步研究文本的馬克思主義與條理化的馬克思主義（被后人解讀和整理過的所謂“原理”）的關系，經典馬克思主義與當代中國馬克思主義的關系，馬克思主義中國化與馬克思主義在中國的具體化以及時代化、大眾化的關系，“馬學”（馬克思主義）、“國學”（暫指中國傳統文化）、“西學”（西方學術傳統以及當代學術思潮）的關系，當代中國社會轉型中問題與主義的關系，等等。另一方面，要做好“外聯”工作，加強擁有學科點和尚未設立學科點的高校間的交流，加強馬克思主義學科體系中各學科之間的交流，避免本學科“自娛自樂”現象，更好地吸收其他學科的研究成果乃至范疇，使馬克思主義理論學科在高校各學科建設中獲得話語權，從而促進思政課在高校中影響力的提升。總之，馬克思主義理論學科只有首先“固本外聯”，才談得上發揮學科建設的“領航”作用。

參考文獻：

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

[3]陳錫喜.什么不是馬克思主義——教條主義話語還是馬克思主義核心觀點的辨析[J].探索與爭鳴,2014，(9).

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第3卷[M].北京：人民出版社，2009.

[5]鄧小平.鄧小平文選：第3卷[M].北京：人民出版社，1993.

責任編輯張曉予

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“大中小德育課程一體化研究”（13JZD046）；教育部人文社會科學研究課題“社會的統治思想、核心價值和話語主導權”（12YJA710018）。

作者簡介：陳錫喜（1949—），男，上海交通大學特聘教授，上海金融學院客座教授。

中圖分類號：D64

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2015）12-0181-07