江佩霞

思維是數學的靈魂，而思維是由問題引發的。教師設計的問題要突出教學目標，激發學生思維的興奮點，引起學生進行深刻的思維活動。

一、精心預設高質量的問題

1. 問題要富有思考性

比如數學新知教學，要圍繞數學要點設計問題;數學實驗（動手操作）要從實驗原理、方法、結論推導設計問題;復習教學，要從知識的規律性、易混淆的數學知識點設計問題;習題講評，要從思想方法、解題規律入手設計問題，等等。

2. 問題要具有啟發性

問題具有啟發性是指能引起學生聯想而有所領悟的問題。在課堂教學中，學生面對問題無法解答是難免的，教師的啟發十分必要，方法很有講究。“要使啟發指向學生的思維過程和思維方法，進而獲得思維的結果，教師要提煉相應的元認知提示語。”教學中關注學生的認知基礎和生活經驗，由表及里，由遠到近，由具體到抽象，由元認知提示語過渡到認知提示語。比如教學《中彩那天》，可以提問“聯系自己的實際，說說你中獎的感受？”“《中獎那天》中的父親得到那輛汽車后能經過道德抉擇把汽車還給庫伯，你感受出什么？”這些問題切合學生實際，學生有話可說，能激發思考，形成熱烈的課堂氣氛。

二、靈活把握有價值的生成性問題

1. 運用教學機智創設與應對生成性問題

課堂教學是“動態生成”的，這已成為人們的共識。然而，如何落實在教學行為上，還有待努力。教學中課前預設的問題一旦在課堂實施中受阻，要及時調整問題，創生出新的問題，推進課堂教學的順利進行。首先要注意因勢利導，即順著事情的發展趨勢進行引導，創設此時此地有利的問題;其次，要隨機應變，即跟著情況的變化，掌握時機，靈活應付。或全部改變，或局部修整，使得問題更有利用教學目標的實現，教學環節的遞進。教學“三角形的面積計算”時，我舉起三角形的紙板問學生：“你知道這個紙板的面積有多大？”馬上有一名學生站起來說：“老師，我知道三角形的面積公式是底乘高再除以2。所以只要量一量它的底和高是多少就能算出來。”沒有探究學生就說開了，預先設計的環節和問題全要泡湯？難道學生們真的不用教就已經掌握了本課知識？我用詢問的口氣問學生：“知道三角形的面積計算公式的同學請舉手。”結果不少同學都舉手了，“那么知道三角形的面積為什么用底乘高再除以2的請舉手。”學生們面面相覷默不作聲了。于是，我順勢指出這節課我們將一起研究三角形的面積為什么用底乘以高再除以2來計算。比一比，看哪個同學，哪個小組能利用手中的學具最先弄明白。由于在教學過程中抓住了“不知道為什么”這個有利于動態生成的問題，學生學得非常主動，教學效果很不錯。

2. 根據實際情況處置生成性問題

這里說的“處置”有“放大”和“暫緩”兩種不同方式。對于有助于突出重難點的有效問題要“放大”。也就是在課堂教學中，一旦發現學生思維中的閃光點，智慧碰撞的火花，教師就要把握機遇，及時地有意識地以問題的形式進行放大，以引起深入討論，有利于解決鮮活的問題。例如，在解決“中國代表團在第23屆至28屆奧運會上獲得金牌數統計如下表，相鄰的兩屆奧運會金牌數最大增幅是百分之幾？”的問題時，一般學生都這樣解答：26屆到27屆是（28-16）÷16=75%。而一個學生認為，應該是24屆到25屆（16-5）÷5=220%。此時，教師及時追問：“他說得有道理嗎？請大家開動腦筋發表意見。”經過擺事實、講道理，統一了認識：雖然26屆到27屆相差12枚，確實是最大的，但是比較增幅是百分之幾，不能只看相差數，而要與原來的基數去進行比較，使同學們明確透過現象看本質的道理。同時，有的生成性問題雖然有研究價值，但不是本課的主要內容，或者不適合于當堂解決問題，就可以“暫緩”。我在上《圓的認識》這一課時，剛講解完圓心、半徑、直徑的概念，用字母O來表示圓心、r表示半徑、d表示直徑，這時有一個學生舉手提問：“老師，我們學的英文字母有26個，為什么一定要用O來表示圓心，r來表示半徑，d來表示直徑，而不用另外的字母呢？”我一愣，教了這么多年我也沒問過個為什么，總認為這是規定的。“這里面應該是有知識性的原因的。”我首先肯定了這個同學的提問，然后坦率地對學生說：“老師也沒考慮過這個問題，也不知道為什么，這樣吧，我們課后上網來查一下。”？真是不查不知道，原來O的意思是“圓形物，零……”，r是radius的首字母，意思是“半徑、車輪上的輻條……”。我慶幸自己沒有把學生的這個問題擱置一邊，而是暫緩處理，當學生知道了o、r、d的寫法、讀法、含義，他們對于對圓的認識有了進一步的加深和鞏固，同時也增長了課外知識，提高了學習興趣。

責任編輯 邱 麗