教師作為價值觀教育主體的本質論析

侯　靜

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

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教師作為價值觀教育主體的本質論析

侯靜

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

在價值觀教育的文化傳承鏈條中，教師因其獨特的傳道傳統、職責界定與價值取向，在價值觀教育的多元力量中應承擔起最為關鍵的主體作用。但是隨著時代的變化發展，價值觀教育面臨著教師主體角色的異化，價值追求的偏離以及工具理性的過分凸顯等問題。面對這一境況，探尋教師作為價值觀教育主體的本質，從教師自身的價值培養與價值觀教育的主客體共融等方面入手來確認和實現教師作為價值觀教育主體的合法性與應然性則顯得尤為重要。

價值觀教育；教師；主體；本質

人的價值存在才是區別人與動物的人類學本體論尺度[1]。有了價值的引導，人才成為人，人才有了“人”的內涵。而人的這種本質尺度并不是自得的，也不是自然傳承的，是需要人與人之間的引導與教育的，而教師就是在人類社會中承擔這一職能的重要群體。人的價值經過長期的自身沉淀與固化，就形成了人自身獨特的處理事情判斷對錯、做選擇取舍的標準，這就是價值觀，是一種深藏于內心的準繩，是人面臨抉擇時的一項依據。而價值觀又在無形之中影響著人們的某些行為，所以正確的價值引導就極為重要，而教師的職責也更為重大。

一、“道為何道”——教師作為價值觀教育主體的溯源

任何一種教育都要借助于一定的教育主體才能夠得以實施，價值觀教育作為一種貫穿式的教育內容，同樣需要借助于一個乃至多個具有充分權威保障的主體才能夠得以實現。學校是教育實施的主要陣地，價值觀教育無論是作為獨立的教育內容抑或是作為融入性教育內容，都應主要依托校園這一陣地。由此，教師作為價值觀教育重要的、持續的主體是毋庸置疑的，并且，這一屬性應當由教師這一職業的歷史使命、價值屬性和工具理性共同鑄就。

(一)教師——“德性存在”的歷史化身

在絕大多數的社會形態和時代分布中，教師作為一種職業形態在社會分工中是具有較高社會認可度的。在中國古代社會中，教師與“天、地、君、親”共享著世人的崇敬，教師是古代社會的文化傳播者，同時更是一個“圣賢文化”的代言人。古代教師是一種公共知識分子的代表，但是作為公共知識分子，仍然具有兩種存在的方式，或是作為德性的存在，或是作為知性的存在[2]。中國古代的教師同時承擔著這兩種職責，但是在其文化性格上更加偏重于一種道德成就。即所謂“君子尊德性而道問學”[3]。在韓愈的《師說》中，將教師解讀為“傳道、授業、解惑者也”，但同時也強調“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也?！彼越處熥怨乓詠碓谥袊膫鹘y文化中就是一個價值觀教育的重要主體，而且作為廟堂、廣場中的古代教師其對于德行上的追求是遠遠的大于傳道本身的，教師孜孜追求的是一種充斥在天地萬物之間的觀照人之本心的“道”，教師的言論與行為是“道”的集中體現，教師的學術型的工作也僅僅是追求道和建設道的工具而已。價值本性的追求是中國教師歷代的理想傳統。

(二)教師——“心靈工程師”的職責屬性

教師本就是社會職業分工中的一種?！冬F代漢語詞典》中將“受社會委托以對學生身心施加特定的影響為主要職責的專業人員”稱作為教師。其中，思想政治教育工作，尤其是價值觀教育和價值觀引導則是對學生身心施以影響的重要途徑和內容，也就成為教師主體職責的重要組成方面。我們常稱教師為“人類靈魂的工程師”，這也是對于教師價值引導職責的一個形象比喻。教師職業的面向對象多數是處于青少年時期的學生。這一階段人的理想萌發，世界觀、人生觀、價值觀初步形成并逐漸趨于穩定，亟須教師對學生施加特定的影響，通過不斷地啟發和細致地培育促使其形成積極、健康、向上的價值觀念，這是由教師的社會職業職責分工本身所決定的，也就賦予了教師作為價值觀教育主體的職責合法性。

(三)教師——“誨人不倦”的價值屬性

價值屬性是教師進行價值觀教育的自然屬性。人先天具有內傾性和外傾性，這種“傾向”就是價值。因此，人的所有行動都是價值的外在表現，作為教師亦是如此。教師的行為本身是不能離開其價值追求的，教師“有在學生性格上留下他的印記的意志，有在成長的學生眼中代表著一個特定的關于什么是正確，應該是什么的選擇的意識?！盵4]正是這種特殊的意志和意識，使得教師在價值選擇上有一種將其所面臨的一系列的價值困惑與解決價值困惑的方式傳承給學生的最初的精神動力的合法性。這種合法性，也就使得教師的身份不是經由教師職業資格或是聘任來獲得的，而是在教師這一職業自身的價值需求和職業期待的指引下形成的，是在學生思想價值世界中被認可的過程和結果?？梢哉f，教師價值是教師從“名義”走向“現實”的關鍵元素，按照教師價值去工作是教師成為教師的唯一正確途徑。

(四)教師——“文化傳遞”的工具屬性

德國學者雅斯貝斯認為：“文化傳承功能就是由教育者去執行的，社會中的每一代人、每一個個體正是通過對知識、經驗和社會生活技能的學習，才具有了社會生活能力?！盵5]教師不僅僅是知識與技能的傳承與傳播者，更是文化的傳承者。文化作為一種無生命力的存在，只有依附于人的有生命力的傳播，才能在人類的歷史長河中生生不息，繁衍絢爛。而教師正是具備了文化傳承這一工具性的具有生命力的代表人群。價值觀作為一種文化理念、價值理想，作為文化的一部分也有著一種要求道義擔當精神，要求人格化的傳承的現實需要，所以教師“以身體道”的人格感召形式也就擔當了這種角色的有力扮演。綜上，二者的自身工具屬相與教化要求形成了其教育的強烈合法性依據。

二、“教化之學”——教師作為價值觀教育主體的固化認知

“文化”這一概念的最初闡釋來源于《周易》的解釋：“觀乎人文，以化成天下”。價值觀教育的內容實質和最終歸宿皆為文化，體現的是凝結起來的精神思想和靈魂的理性力量。主要傳播形式可以概括為教與化。教化是生活的一種形式，其支柱是精神的修養和思想的能力。教化之學是一種精神氣質，一種思想上的悟性，是一種價值選擇，而不是一種關于教育內容的單項的、簡單的傳授與知識教育。在近現代教育實踐中，作為教化之學的主體，教師本應是價值觀教育中的精神引領者和價值導向者，但是現實的教育實踐中由于“專門化”、“技能化”、“行政化”等趨勢的出現，教師作為價值觀教育的主體形成了一種偏離的固化認識，往往重教輕化，使得教師在主體角色的扮演中出現了主體角色認知沖突、主體角色差距明顯、主體角色技能薄弱的現實困境。

(一)“知識專業者”的偏狹追求

由于現代教育實踐中專門化、專業化思想的廣泛蔓延，教育被作為一種專門化的知識與技術的傳授行為，價值觀教育的實施者也被看作是在價值觀教育這一“學科”方面的專家而存在，是這一學科的“知識專業者”，這就使得價值觀教育主體偏離了其自身的精神屬性。具體表現為幾個方面：首先，談及價值觀教育，其施教者必然被看作是從事思想政治教育學科的專業者，往往將思政教師或校園內的政工干部看作價值觀教育的唯一特定主體，忽視了教師角色天然擁有的“育人”職責，即每一名教師無論其從事何種專業教育，都應體現其價值觀念傳遞和價值文化傳承的角色屬性，這也是價值觀教育主體的最根本特征；其次，過分偏重科研能力的提升。作為當前承擔價值觀教育“專業學科”主體角色的思政教師將大量的精力放在了關于價值觀相關學術命題的研究上，而忽視了自身思想道德素質和職業道德素質的培養及完善，使得教師在實際教學中很難使其自身首先成為正確價值觀的良好代言人，做到言傳身教。教師作為價值觀教育者的自身價值合法性遭到質疑；第三，在教學中普遍存在教師側重于教學職能的完善而忽略育人職能的現象。專業教師普遍講求授課技能的進步，而缺乏培育人才的理念和對于知行合一的重視。按照功能主義的觀點，教師相當于生產車間上的流水線工人，按照一定的工藝流程對學生進行加工、組裝和疊加，他們最關注的是教學中的具體方法和操作程序，在很大程度上是機械地重復，把學生當作商品進行重復的生產；此外，教師的大部分教學活動局限于課堂授課，“課堂上講好書上的內容就行了”的思想廣泛存在教師之中，缺乏對于課堂之外的教學的延伸，也缺乏對于價值觀教學上的思考與責任意識，忽視或缺乏激勵引導學生形成正確的求知習慣和社會責任感。

綜上，教師的這種角色定位的偏狹或缺失不僅導致學生缺乏對社會問題的關注和責任感，而且也造成了教師變為一種知識的專業工具，成為“習其句讀者”，不再追求自身的文化傳遞者的功能屬性。雖然這種定位理念可培養出有知識和技術的專業人才，但對培養新時代創新型人才極其不利，更不用說培養“勤學、修德、明辨、篤實”的社會主義事業合格建設者與接班人了。

(二)“單向灌輸器”的現實體現

價值觀教育的主體規劃要求教師必須以身作則，為人師表，他們的言行首先要符合道義的要求，他們是天然的傳道者。然而，隨著包容多種價值觀念并存的多元文化時代的到來，市場經濟帶來的競爭逐步加大加速，追求個人利益最大化的教師對其固有的主體規范認知提出異議。不得不舍棄一些價值觀教育的固有本源從而來滿足社會單向灌輸的需要成為一種選擇，而形成這種選擇的原因具體表現為兩個方面：一是當前的師范教育注重教師的學科專業教育與教師技能的培養，而對于教師的價值觀教育的職能培養并沒有融入教師教育的全過程中，多數教師沒有受過系統的師德教育，缺乏如何加強師德修養的理論知識和具體實踐操作方法，一般很難形成堅定的職業理想和信念，能難養成良好的職業操守與自身道德品質。在這種前提下，社會很難要求教師能夠在價值觀教育中發揮其作為關鍵教育主體的有效作用；同時，由于在教師職業培養中對于價值觀教育的忽視，使得教師對于價值觀教育的專業知識相對缺乏，例如在對學生進行社會主義核心價值觀的教育實踐中，如果專業教師自身沒有主動的教育引領意識，對于教育內容一知半解、不甚了了，又怎能期盼其能夠在價值觀教育中給予學生正確的引導和實踐中的融會貫通呢？此外，由于只重視狹窄的專業知識的學習，而忽視系統規范的教育學和心理學知識學習，使得從事價值觀教育的教師不了解相應階段的學生成長規律和心理特征，在具體的教學過程中往往不知道如何調動學生的學習積極性，如何引導學生正確價值觀念的選擇，只是憑借自我經驗盲目地將書本內容傳授給學生，生硬地將價值觀念施加給學生。還有部分教師的活動技能較差，自我表達能力較弱，課堂教學缺乏吸引力和感染力，一味單向灌輸，不注重對學生進行啟發誘導，直接影響教育教學效果。許多教師雖有改變課堂教學方式的心思，但因自身能力的不足無力而為。二是隨著現代科學技術突飛猛進的發展和大數據時代的到來，信息、知識和技術的更新與增長勢頭日益迅猛，導致部分教師難以對專業知識有精確地掌握，不能夠及時接受和消化新觀念，汲取新知識、新信息、不斷充實和完善知識結構，難以滿足學生的求知欲望。尤其是教師如果沒有過硬的業務素質是很難適應學科相互滲透、科技發展不斷綜合化的發展趨勢的，也就不能更好地完成培養人才、科學研究和服務社會的任務。同時，由于缺乏實際經驗，導致部分教師不能夠及時調整和完善自身的業務能力，出現知識更新緩慢、認知領域偏狹、工作技能僵化、素質結構失衡，對新事物、新問題的認識、接受不夠敏銳迅捷等問題，一些傳統的思想政治教育方式方法枯燥呆板，無法準確把握當前學生思想政治教育狀況，也就很難適應新形勢下的學生價值觀教育工作需要。

綜上，基于教師自身在價值觀教育中的主體認知缺乏，自我能力低下，以及現階段我們對于教師在價值觀教育中的素質與職能要求的進一步提高之間的矛盾，導致了教師在實際的價值觀教學活動中，自身定位困頓，行為受束，不能滿足價值觀教育的雙向互補共融的教學要求，成為“單向灌輸器”。

(三)“政治傳聲筒”的單一認知

由于價值觀教育與意識形態的獨特聯系，在現代社會中，價值觀教育常常有意無意或是片面的被看作為政治生活的“依附”。價值觀教育的教師被看作了“政治的傳聲筒”，價值觀教育的唯一目的變成了為統治階級和政治服務，而作為價值觀教育的主體的現實性遭到了消解，價值觀教育主體變為了一種無感性的宣讀的機器。造成這種現象的原因一方面源于職業角色的定勢思維：社會生活中人們關于教師職業的普遍看法是整個社會的行為典范，是特定階級的教化者。這種角色定位使得教師尤其是思政學科教師必須約束自己而以規范化的形象出現，來傳輸規范化的意識形態，這種心理上的矛盾沖突，往往導致教師產生莫名的困惑；另一方面源于一種“士人”思想的落寞?，F代社會意義上的教師是以職業形象存在的，而不是傳統文化意義上社會主流思想的創造者和傳承者。傳統意義上的“士人”群體的失落，使得價值觀教育失去了其作為精神人格象征的“以身體道”的活的生命載體。使得“道”的傳承喪失了一種精神上的支持與推動力。同時，受到市場經濟與“理性經濟人”等相關思想的影響，使得教師尤其是從事行政工作的部分政工教師將價值觀教育變成了一種政治任務或行政職責，形式化、片面化、公式化地開展價值觀教育，日常思想政治教育活動往往存在“擺樣子”、“做場面”、“造聲勢”的扭曲現象，變成了教師個人職業發展的“扶梯”，使得教師成為一個職業的政治噪聲者，而喪失了其“傳道”神圣使命感與責任感。

三、“主體共通”——教師作為價值觀教育主體的路徑指向

教師作為價值觀教育的主體，既是受教者、學習者，又是傳播者、教授者。所以要使得教師恢復其作為價值觀教育主體的應然狀態，就需要從教師的這兩個角色定位同時入手，首先培育每一名教師自身成為價值觀學習與踐行的良好典范，同時做好教學工作，擔當起價值觀傳播的職業重任，達到教、學二者主體互通。

(一)教者自成

“教育者本人一定是受教育的?！盵6]無論哪一種教育，教育者自身的專業素養和其他素質都是教育關系成立和教育行為實施的重要前提之一。對于價值觀教育而言，每一名教師的建設和培養直接關系到價值觀教育的質量與水平，是學校思想政治教育有效開展的重要保障。同時，在主體共通的視域下對教師在價值觀教育中提出的新要求，也需要依托教師隊伍建設與培養予以實現。因此，積極探索如何加強青年教師隊伍建設和培養，進一步提升教師的整體素質，是加強和改進價值觀教育工作的當務之急。第一，培育教師進行價值觀教育的情感認同。情感作為人類自下而上的適應機制，是構成進化成果的一個關鍵部分。正如著名教育家沛西·能所說，如此眾多教育努力的相對無效性，主要是由于忽視了作為人的能量最近來源的情感。所以使得教師作為教育的主體首先擁有對于價值觀教育的主體情感認同，才能在人的本能上首先使得教師具有內化價值觀念，外化價值行為的平臺。第二，增強教師進行價值觀教育的價值修為。教師作為價值觀教育的主體教育者，由于價值觀教育的隱含性明顯，決定了在進行價值觀教育時，教師的言行本身對于學生就是一種極強的教育與感染，這也就要求教師在進行價值觀教育時，在情感認同的基礎上，首先自身要成為正確價值觀的模范代表，以使得在言傳身教中給予學生正確的價值觀引導，將價值觀內化為自己的自身行為。第三，提高教師進行價值觀教育的外化能力。教師是一個主動的教育者，這就要求我們的教師在自身將價值觀內化之后，擁有將其外化的相關能力。隨著信息技術的發展和科學技術的進步，教師的這種外化能力就顯得尤為重要了，教師必須能夠掌握大量的信息，及時、有效地在各種繁雜的信息中剔出正確的價值引導來教育和指引學生，所以運用生動有效的外化形式、掌握及時高質的外化手段，對于教師的價值觀教育具有重要影響。

(二)教、學互通

教師在具有了價值觀教育的主觀情感認知、客觀價值修為與外化能力之后，就要求其履行其作為價值觀教育主體的相關教育職能，做好精神引導與價值指引，這就要求教師在走出固有的價值觀教育的角色沖突與固化認識的基礎上，追求之中價值共識，即施教者與受教者的互為主體。

互為主體即將學生與教師都看作為價值觀教育的主體，這也就在主體認知上既滿足了教師進行價值觀教育的自身價值屬性、歷史責任與職責分工，也有效避免了在以往的主體固化認知中所造成的價值觀主體角色的認知沖突，從而使得主客體之間不再具有被動性的矛盾，能夠更為平等地共生地進行價值觀教育，增進價值觀教育的教育成效。首先，搭建共生性平臺。使得價值觀教育變為一種價值共識，就必須首先改變傳統教育中教師與學生的一種簡單的依附關系，學生不再被動地依附于教師來尋求一種帶有“同情”與“幫助”色彩的價值觀教育，而是使教師與學生共生共成，成為價值觀教育中的共同主體，在價值觀教育中尋求共同的成長，通過價值觀教育“教學相長”各自達到成才與收獲的雙贏性效果。其次，構建平等性機制。受教者與施教者要達成一種價值共識，首先就要求其在地位上是平等的。在現實生活中總是存在著各種價值紛爭，一個重要原因就在于有些價值持有主體在地位上是有著前提的不平等性的。同樣，如果教師與學生不能搭建起平等的價值交流與學習平臺，也不可能形成價值共識。這就要求教師改變那種固化的高高在上的價值觀施教者的角色認知，在價值觀教育中真正地與學生建立平等溝通的關系，使得價值共識擁有先天的實現機會。再次，形成交流式溝通。價值觀的教育是一種經世致用的學問，單純依靠格物致知的方式是不能完成價值觀教育的目的的，所以為了更好地完成價值觀教育，也就要求教師與學生形成良好的交流溝通平臺。形成良性運轉的交流溝通平臺，一方面要樹立尊重的溝通理念，尊重每一個人基本貢獻與人格尊嚴。社會是由每一個個體所形成的，離開了個人成長社會的延續就無法實現，所以社會的持續發展要求我們承認及尊重每一個人的不懈努力與貢獻。因此，每個人的價值屬性應該得到充分的尊重。教師要認識到青年一代的成長環境已經大為不同，因此要尊重青年一代的行為選擇，在尊重的基礎上進行價值觀教育；另一方面要確立悅納和相互寬容的溝通方法。寬容本應該是相互的，但是這種基于人格基礎上的平等與尊重，由于雙方主體的不平等性，往往表現為一種上級或是相對強勢者對于弱勢者與下級的寬恕，具體到師生之間的溝通與協調，就是要求教育者應該對于受教育者有著更多的寬恕。這是因為教師作為社會中的長期存在者，他們的行為更多地得到社會的認可與接納，所以其價值不會受到威脅，而學生的地位則恰恰相反。因此，基于寬容我們就應該容納雙方的優點與缺點、長處與短處。但是接納與寬恕也并不等于無條件地贊同與服從，而是去理解與鼓舞對方，減少批評與指責，在平等互通的基礎上推進價值觀教育[7]。

[1] 何中華.論作為哲學概念的價值[J].哲學研究,1993(9)：30.

[2] 許紀霖.中國知識分子十論[M].上海：復旦大學出版社，2003：24.

[3] 禮記·中庸.

[4] [英]馬丁·布伯.人與人[M].張健，等，譯.北京：作家出版社，1994：154.

[5] [德]雅斯貝斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：75.

[6] 馬克思恩格斯選集:第1卷 [M].北京：人民出版社，1995：55.

[7] 楊晶，于偉.教師實踐邏輯研究：必要與可能[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2014(6)：230-233.

The Exploration to the Essence of Teachers as the Subject of Values Education

HOU Jing

(Institute of Ideological and Political Education.Northeast Normal University,Changchun 130024，China)

In the chain of cultural heritage about values education, teachers assume the main role because of its unique preaching tradition, responsibility definition and value orientation. But as the changes of the period development, values education is faced with some problems,like alienation of teachers’ role, deviation of value pursuit, and excessively emphasis on the instrumental rationality. Under this situation,it proves to be especially important for teachers as the natural of values education that we should focus on confirming the communion of subject and object,and realizing the certainty and legality on values education.

Values Education；Teachers；Subject；Essence

2014-11-15

教育部人文社會科學研究項目(1202043)。

侯靜(1985-)，女，黑龍江牡丹江人，東北師范大學校團委副書記，講師，博士。

G412

A

1001-6201(2015)03-0219-05

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.03.044