校長德育領導力的意蘊及提升*

蔡其勇　李學容

摘 ? ?要校長德育領導力是推進學校德育的關鍵，德育領導是學校育人質量提升的重要內容。提升德育領導力，校長應自覺提升德育認識力、構建德育共同體、增強文化建構力、強化資源整合力、優化德育評價力、加強對學生的診斷力，從而引領學校德育工作的發展。

關 鍵 詞中小學校長;德育領導力;學校文化建構

作者簡介蔡其勇，長江師范學院教授，博士生導師;李學容，重慶第二師范學院教師教育學院副教授

一、德育領導力的意蘊

著名教育家蘇霍姆林斯基有言：“校長對一所學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政領導。”校長應具備的能力是多方面的，其中有些能力屬于一般能力，如規劃決策、組織實施、溝通協調、評價監測等，這些能力是所有組織的領導都應具備的能力。課程領導力、教學領導力、德育領導力才是校長區別于局長、廠長等領導的內在差異，是校長諸多職責和能力要求中的核心。

與當前學界轟轟烈烈進行的課程領導力研究相比，德育領導力的研究顯得非常薄弱。德育領導力是指校長以領導的力量，結合學校內外的資源，來支援德育探索與革新的力量，它同時包括教學、管理和學校文化等層面的領導行為，雖然主體是校長，但并不僅僅指涉校長的個人力量，而是校長與追隨者為實現德育工作的愿景而產生的思想和行為的動力。從這個意義上講，德育領導力跟校長的個人能力、素質并不是線性相關的關系，它還取決于聚合學校成員的能力。準確地說，它不是“個力”，而是“合力”。

在全球化和重商主義思想的背景下，學校德育的主陣地作用日益受到沖擊，德育的實效性亟待提升，作為思想領導者的校長，如何塑建學校這所精神家園，引領學生精神成人，不僅關涉學生的心靈轉向，也關涉學校這一文化場域的功能發揮。

二、德育領導力的構成

（一）德育認識力

教學工作和德育工作是學校的兩大中心工作。教學更多關心的是學生智識性目標的完成，德育則關心的是德性目標的實現，發揮著引導學生思想品德發展方向、激發學生學習動機的功能。受應試教育的影響，當前的學校場域中更多關注的是學生智識性目標，德性目標則受到掩蓋和遮蔽。在現實中，經常會聽到學科教師抱怨德育活動占用了學生的學習時間，德育工作者則抱怨學科教師只關心知識傳授不懂得情感關懷。其實，這二者之間并不是此消彼長的關系，而是和諧共生的。“學科教學既要依賴于德育工作為學科學習帶來的興趣與學習動力，又要以滿足學生自己的德性目標為學科教學的導向。”[1]

（二）文化建構力

一位德育專家說過：“德育就像炒菜時用的鹽，不能單獨吃，只能放在菜里吃。”意思是德育工作不能刻意進行，應重視“浸潤”，強調“融入”。良好的文化環境起著重要的浸潤作用，發揮著無形的教育力量，形成強大的“教育場”，起著“潤物細無聲”的作用。[2]作為校長，應提升自己的文化建構力，使學校全體成員對德育目標和德育實施產生情感認同和精神歸屬，并內化為具體的行動。

（三）資源整合力

學生思想品德的形成是多因素互動的過程，學校內部的各種力量必須協同一致，家庭、社會、學校必須相互合作，方能形成合力。其中，家長是學生的人生導師，班主任是學生成長的導師，心理輔導教師是學生的心理導師，社會實踐、研究性學習是學生自我教育的導師，優秀的校園文化是學生精神的導師。學校的制度文化、教師的職業道德、師生關系等是學校德育的隱性資源。校長如能按德育的規律對它們加以整合和利用，形成立體的德育環境，就能促進學生的思想品德健康向上發展。

（四）德育評價力

“德育即育德，也就是有意識地實現社會思想道德的個體內化，或者說有目的地促進個體思想品德社會化。”[3]學生思想道德水平的高低，是衡量和評價德育效果的根本依據和標準。評價是指揮棒和指示燈，既能為道德發展目標的制定、德育內容和德育方法的選擇與應用提供正確的依據，又能形成內驅力，對學生良好的思想品德的培養起到激勵和鞭策的作用。如果校長具有較強的德育評價力，就會充分發揮評價的激勵作用，引導學校德育朝著既定的目標前進，促進學生在豐富多彩的現實生活中發展和完善其德行，從而不斷提升其生活品質。

（五）學生診斷力

德育是價值引導與主體建構相統一的過程。教育者代表社會所提出的道德要求，必須通過道德主體即學生的自我建構，方能產生影響。了解與分析學生是開展學校德育工作的前提，校長對學生思想的深刻洞察，可以幫助校長把握學生思想的動態，尋求開展德育的適當途徑和方法。

三、德育領導力的提升

（一）全員育人：構建德育共同體

《社會科學大辭典》認為，共同體“具有基本相同的文化，共同體成員之間的關系處于互惠狀態，并具有某種歸屬意識”。借鑒共同體的界定，可以將“德育共同體”的內涵歸納為：教育者自發或學校組織起來的，由具有共同德育信念、共同德育愿景的教育者及其利益相關者，共同構成的德育生命有機體。

影響德育實效性的要素很多，其主要原因之一是學校德育的整體性功能發揮不足。在德育共同體的模式下，可以充分發揮每一位教師的育人職責。因此，校長要加強對不同層級的德育共同體建設。筆者認為，學校德育共同體的建設可以分為三個層次：第一個層次是校級管理層，成員不僅包括校長、分管德育的副校長和德育主任，也包括分管教學的副校長、教務主任、分管后勤的副校長和主任。他們主要圍繞學校德育的整體建設和規劃展開交流，探討如何形成德育合力，實現教學育人、管理育人和服務育人，發揮德育的整體教育功能;第二個層次是年級組，成員主要包括年級主任和班主任，主要探討整個年級學生的道德發展和行為習慣養成;第三個層次是班級，成員主要是班主任和任課老師，主要圍繞班級活動的展開進行討論。正是通過這樣層層鋪設，把每一位教師“打包”到共同體中，既發揮了每一位教師的育人職責，又發揮教師的團隊合力。

（二）文化育人：重視學校文化建設

首先，要重視物質文化建設。學校的亭臺樓宇、花草樹木和其他硬件設備，是學校教育展開的空間處所和物質基礎，同時也給師生以不同的精神昭示，將德育悄無聲息地滲透到學生的生活之中。校長一定要思考，這樣的設計或者建筑彰顯的是什么樣的理念，追求的是什么樣的精神，力爭實現“連每一面墻壁都會說話”，在無痕中對學生發揮積極正面的影響;其次，要重視制度文化建設。一方面要繼承學校制度文化中優良的部分，另一方面要培育具有活力、體現現代教育理念的優秀制度文化，實現“管理育人”的功能。但同時要處理好制度與人的關系，制度制定和執行時要充分尊重人，不能讓人性淹沒或遮蔽在制度背后;第三，要重視活動文化的建設。開展形式多樣的活動，通過各種類型的會議，利用自己的影響力和感染力，傳播正確的教育思想，發揮對教師、學生、家長的引領作用，形成良好的輿論氛圍;第四，要重視精神文化建設。學生精神世界的形成，是在活動中體驗，在交往中形成的。因此，校長應注意培育良好的校園人際環境，孕育和積淀學校的人文內涵。“缺少了人文內涵的積淀，那由漂亮大樓和豪華設備所搭建起來的學校形態，充其量只能是現代化的教育工廠。”[4]

（三）全方位育人：統整學校德育資源

整合校內德育資源。樹立德育的“目的意識”——德育不是少數人做的工作，而是所有教育工作者應該為之達成的共同目標。要建立校內全員德育機制，可以考慮以下幾種做法：一是建立班級教師集體，將幾個教師捆綁發展，為班級負責，大家共同承擔班級管理工作、研討解決教育問題。學校直接管理教師集體，出了成績，學校就獎勵整個集體，出了問題，學校就追究整個集體的責任;二是根據不同教育主體的時間、特點及工作性質來進行管理。班主任是德育的核心力量，要協調其他科任教師一起參與班級管理，學科教師則利用課堂主渠道，在學科教學中有機滲透德育。另外，后勤人員也是德育的重要力量，安保人員負責學生出入管理，食堂工作人員協助維持秩序并提醒學生文明用餐、愛惜糧食，清潔工人負責提醒學生注意保潔、節約用水，形成全方位、立體的德育力量。

建立外部支持系統。只有當家庭和學校緊密協作，協調一致，教育才能起到事半功倍的作用。校長要重視家長力量的作用，指導其他管理人員和班主任做好家校溝通工作。一是指導班主任開好家長會，除了面向全體的交流外，還可以開展“一對一”的模式，就孩子的個別情況與家長進行深入溝通;二是做好“家長開放日”或者“開放周”，歡迎家長加入學校教育的場域，參與學校教育活動，增進家長對學校理念的理解力;三是利用互聯網迅捷方便的優勢，在學校網站開設“家長論壇”，邀請“家長志愿者”組織管理論壇、發布信息，提供家長之間、家校之間溝通交流的平臺。

（四）導向引領：科學實施德育評價

校長的德育評價力主要通過兩個方面來發揮作用。一是要通過評價來引導學科教師參與德育。在對教師進行年度考核的時候，將其中一個指標的權重加大，即教師參與德育工作的情況，由德育處、班主任和學生共同對學科教師進行評價。如果教師不參與不關心學生的道德成長，總體分數就會受到影響;二是要引導教師樹立發展性學生評價的理念。校長要引導學校的管理人員和教師注重評價中的人文關懷，樹立科學的學生評價觀，通過評價來促進學生的發展。建立倡導全面發展的評價指標，追求多元化的評價內容，采用“對話式”的多主體評價，讓學生在對話中反思，促進學生的自我意識和角色的內化;三是倡導“即時即地”的評價。在學生有了良好的行為后，學校和教師要進行及時的評價，而不是在期末的時候進行大而全的評價。通過這種及時的評價，鞏固學生的良好行為。

（五）因材施教：注重對學生的研究

從大的方面來講，一是要研究學生成長的時代。人的成長會受大環境的影響，因此，要基于學生所處的社會大環境來思考他們的共性和個性，思考學生的特征有哪些，訴求又有哪些;二是要對學生的家庭背景和家庭教育進行研究。家庭是孩子的第一所學校，對孩子的成長有著直接和深遠的影響。在單親家庭孩子日益增多，留守兒童大量存在的背景下，家庭教育缺位，或者家長教養方式不當，都勢必會給孩子的成長帶來負面影響。作為校長，應對學生的家庭狀況有著清晰的認知;三是要研究學生身心發展規律。了解了學生的身心發展規律，德育才能找到突破點，有的放矢地實施。

對學生進行診斷的方法有很多，大多數教師都采用觀察的方式來了解學生，這種方法的不足之處是主觀而且耗時較長。為幫助教師盡快了解學生的年齡特點和個性特征，校長應組織和指導教師使用心理測試、心理建檔等新方式，在最短的時間內了解學生，并針對學生的個性特點制定個人發展方案，從而提升德育的實效性。

如上文所言，德育領導力的主體并不僅局限于校長一人，而是德育領導的“共同體”，校長應以其專業素養而非行政職權進行領導，才能團結和組織團隊的力量，帶領學校德育前行。

參考文獻：

[1]周彬.學科教學與學生德育的沖突與融合.叩問課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2007：100.

[2]朱洪秋.提高德育校長領導力，提升學校德育工作效能[J].中小學教師培訓，2008（7）：56.

[3]班華.現代德育論[M].合肥：安徽人民出版社，2005：9.

[4]劉鐵芳.走向人文形態的大學存在：保守與開放之間的大學精神[M].北京：北京師范大學出版社，2010：158.

責任編輯/江晨曦