中外高職教師培養(yǎng)模式比較研究

杭海榮

杭海榮/江陰職業(yè)技術(shù)學院人事處助理研究員，碩士（江蘇江陰214405）。

教師是教育的重要資源，沒有教師，學校也就無法運行。世界各國都很重視對高職院校教師的培養(yǎng)，在發(fā)達國家，高職教師的培養(yǎng)模式已基本完善[1]。但是，由于我國高職教育起步相對較晚，高職師資力量相對較為薄弱，嚴重影響了高職院校的教學質(zhì)量，本文希望通過比較中外高職教師培養(yǎng)模式的差異，為我國高職教師的培養(yǎng)提供參考依據(jù)。

一、高職教師培養(yǎng)方式

發(fā)達國家高職教師主要采用以下幾種培養(yǎng)方式：

1.附加模式。附加模式是指對高職院校的教師進行培養(yǎng)的過程中，不僅培養(yǎng)他們的專業(yè)技能，還對他們進行教育教學專業(yè)知識技能的培訓，讓那些有經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員成為教師。參加附加模式培養(yǎng)的教師首先需要有一定的學歷與工作經(jīng)驗，然后在制定的培訓機構(gòu)學習教育教學理論知識，并接受教學實踐訓練，課程結(jié)束后，通過考核的才能成為教師[2]。

2.整合模式。整合模式是指既要接受專業(yè)性知識技能的培訓，還要接受教育教學專業(yè)知識技能的培訓[3]，從而使教師成為專業(yè)性知識過硬、實踐技能強的人才。整合模式培養(yǎng)的教師，不需要具備相關(guān)的工作經(jīng)驗，主要是在高職院校接受全日制的課程學習。在學習中掌握一定的專業(yè)知識與實踐能力，課程結(jié)束后通過考核就擁有了職業(yè)教育教師資格。

3.結(jié)果導向模式。結(jié)果導向模式是指教師在職業(yè)教育教師培訓過程中，以職業(yè)教育教師標準為導向[4]，這種教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)者可以自由選擇學習的課程內(nèi)容與順序，通過考核后才能取得職業(yè)教育教師資格。

我國高職教師培養(yǎng)一般采取雙證書一體化。我國高職教師需要有學歷證書與教師資格證書，教師基本不需要具備相關(guān)的工作經(jīng)驗，主要是在高等學校接受全日制的課程學習，通過考核后就擁有了學歷證書和教師資格證書。

二、高職教師培養(yǎng)渠道

在發(fā)達國家，高職教師的培養(yǎng)有其專門的培養(yǎng)機構(gòu)與培養(yǎng)制度。例如，在德國高職教師分為兩種：企業(yè)實訓教師和學院課程理論教師。其中理論課教師的培養(yǎng)渠道有兩種：一是在高等教育學校下設(shè)的技術(shù)師范院系接受4至5年的教育，這批學生不僅是完全中學畢業(yè)，還需要接受過“雙元制”的職業(yè)培訓或者曾從事過高職院校教師至少半年；二是經(jīng)歷過高職教師職業(yè)培訓或者至少有過1年的企業(yè)經(jīng)驗，然后在技術(shù)大學下設(shè)的繼續(xù)教育學院學習五年，參加國家的第一次考試，考試通過后在州教育學院學習兩年，在通過第二次國家考試，考試通過的才能拿到高職院校教師資格證書并成為國家高級公務員，上崗執(zhí)教。實訓教師的培養(yǎng)渠道是具備高職教育學歷并有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員在繼續(xù)學院學習，主要學習教師教育理論，并接受教學實踐培訓，最后通過考試，考核通過的具備高職教師資格。美國高職教師的培養(yǎng)渠道是，在綜合大學或者教育學院下設(shè)的職業(yè)教育、應用技術(shù)教育或者工業(yè)技術(shù)教育等專業(yè)接受了4年教育相關(guān)知識的學習，并且至少具有1年對應學科的從教經(jīng)驗，才能取得高職教師從業(yè)資格。有專業(yè)技術(shù)經(jīng)驗的人員在繼續(xù)教育學習了教育相關(guān)的知識后，通過考核，也可以擁有高職教師從業(yè)資格。

我國高職教師沒有專門的培養(yǎng)機構(gòu)，高職教師的來源主要有三種：一是來源于中職學校或者專科學校，因為我國有些高職院校是由原來的中職院校或者高等專科學校轉(zhuǎn)變而來的，原來學校的教師也就成為現(xiàn)在高職院校的教師，高師院校文化課教師，主要是來自于師范院校，專業(yè)課教師主要來自于工、商、管理等高等院校培養(yǎng)的學生。因此也就造成了高師院校教師師資水平不足，雙師型教師不夠的現(xiàn)狀。第二，高職院校有些教師直接來源于高等教育院校職業(yè)教育師范系的畢業(yè)生。這類畢業(yè)生基本沒有從業(yè)經(jīng)驗。第三，來源于企業(yè)，這類教師主要是兼職教師，大多數(shù)沒有接受過教育教學知識與實踐教學培訓。

三、高職教師培養(yǎng)方法

美國高職院校根據(jù)新進教師的具體情況選擇不同的培訓方式，對于已接受過師范教育的教師，實行1年的教師引導期培訓方式，對于沒有接受過師范教育的教師實行5至6年的甲教師引導期培訓方式，教師引導期的培訓內(nèi)容主要有參考其他教師的教案、了解職教學生的基本情況、接受有經(jīng)驗教師的相關(guān)指導、了解學校教育工作的相關(guān)內(nèi)容。在澳大利亞，高職教師培養(yǎng)機構(gòu)為了增強學生的專業(yè)實踐技能，一方面會安排學生到對應的企事業(yè)單位實習，讓單位的工程技術(shù)人員對其工作進行指導；另一方面會邀企業(yè)中有豐富經(jīng)驗的技術(shù)人員到學校講授相關(guān)知識，或者為學生進行各種專業(yè)技能操作演示。高師院校會開展各種教師知識講座，并安排學生到相關(guān)企業(yè)進行實踐學習，每周教師都必須到相應的企業(yè)工作十個小時。

而我國高職院校教師的培訓方式是進修培訓，培訓的主要目的主要是提高學歷，其次是提高專業(yè)技能水平。針對我國高職院校教師學歷普遍較低的現(xiàn)狀，高職院校教師主要是通過接受培訓提高自己的學歷，在提高專業(yè)技能方面，要求不高，而且在實踐過程中，技能培訓時間不夠充足、相關(guān)規(guī)定不夠完善，導致技能培訓落實性不強、效果不佳。高職院校對于來自企業(yè)的教師也沒有先接受教育學、心理學、教學實踐才能上崗的規(guī)定。總的來說，我國高職教師的培養(yǎng)方法落后，急需改進。

四、高職教師培養(yǎng)內(nèi)容

德國培養(yǎng)高職教師開設(shè)的課程包括專業(yè)科學、職業(yè)科學、教育科學，重點是培養(yǎng)學生的科研能力與實踐能力。課程計劃不固定。在高職院校教師的培養(yǎng)上，雇主、雇員、企業(yè)培訓機構(gòu)和自由經(jīng)濟組織都積極參與，不少大中型企業(yè)都自己編撰教材，安排實訓教師培訓，為高職院校培養(yǎng)師資加強了工作過程導向課程的開發(fā)與實施。日本高職院校教師的培養(yǎng)內(nèi)容包括理論教學和技能訓練，課程主要有課程發(fā)展、教學法、教育心理學、教育和職業(yè)教育訓練的一般原理、職業(yè)指導以及實習實訓課程。

我國大多數(shù)高職院校教師的培養(yǎng)內(nèi)容也包括理論教學與實踐教學，但是理論與實踐教學聯(lián)系不足，培養(yǎng)課程的內(nèi)容針對性不強，沒有突出職業(yè)性和技能訓練。高職院校文化課教師基本只接受過理論教育，沒有接受專業(yè)技能教育，而專業(yè)課與實踐課的任課教師基本沒有接受過教育學、心理學等方面的教育，總之，我國高職院校的教師培養(yǎng)內(nèi)容中實踐實訓課程缺乏，理論與實踐脫節(jié)。

五、高職教師培養(yǎng)管理機制

發(fā)達國家在高職教師培養(yǎng)的管理方面也予以的高度重視。首先，發(fā)達國家具有規(guī)范的視導機制。在美國，由教育督察長、學校行政人員、專業(yè)輔導員對教師管理或輔導；英國制定了中央和地方兩級視導機制。其次，有規(guī)范的進修機制。德國為了保障高職院校積極參與進修，規(guī)定教師可以留職并帶薪進修，進修后可以獲得高一級的任職資格；美國制定了強制性的進修制度，高職教師的資格證有效期只有4-10年，這樣教師必須利用空余時間主動地進修。再次，有規(guī)范的培訓機制。發(fā)達國家要求高職院校的教師在寒暑假必須到企業(yè)、工廠去接受培訓，同時，在校內(nèi)根據(jù)教師的具體情況安排和組織教師接受培訓。

我國的高職教師培養(yǎng)管理機制中，管理任務主要由學校承擔，而學校在管理方面重視對教師的資歷管理，忽視了對教師的技能輔導，沒有規(guī)范的進修制度與培訓制度，進修與培訓主要依靠教師的自覺，對教師參加培訓的結(jié)果也不重視考核。

我國高職院校教師的培養(yǎng)模式存在很多不足，無論是培養(yǎng)渠道、培養(yǎng)方法，還是培養(yǎng)的內(nèi)容與培養(yǎng)的管理機制，與發(fā)達國家相比都存在一定的差距。高職院校是我國技術(shù)應用型人才與高端技術(shù)人才的教育培養(yǎng)機構(gòu)，專業(yè)技術(shù)過硬、教學能力強的師資隊伍是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的保障。因此，我國高職院校教師的培養(yǎng)模式還需借鑒發(fā)達國家的培養(yǎng)模式，不斷加強高職院校的師資力量，從而提高教學質(zhì)量。

[1]李宇才，龍偉.中外高職教師培養(yǎng)模式的比較及啟示[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2009(6):146-148.

[2]姜銳，姜華.芻議中外高職教師能力培養(yǎng)的“專業(yè)化”[J].幸福生活指南·高等職業(yè)教育，2010(6):74-77,81.

[3]羅素琴.美國高職教師培養(yǎng)的特色與啟示[J].新課程研究，2014(3):32-33.

[4]李果地.現(xiàn)代學徒制下高職教師培養(yǎng)培訓國際比較研究[J].四川職業(yè)技術(shù)學院學報，2014(8):123-124.