基于整體任務(wù)模式的綜合能力培養(yǎng)研究——以初中歷史與社會學(xué)科為例

向佐軍

向佐軍/杭州外國語學(xué)校講師，浙江大學(xué)教育學(xué)院在讀博士（浙江杭州310023）。

歷史與社會是一門綜合課程，綜合性是歷史與社會學(xué)科的重要性質(zhì)。歷史與社會注重史地知識的關(guān)聯(lián)性、整體性，并力求在統(tǒng)籌相關(guān)學(xué)科知識、優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生具有綜合觀察事物的眼界、掌握綜合運(yùn)用知識的方法、獲得綜合認(rèn)識問題的能力。然而，歷史與社會課程實施十多年以來，對于歷史與社會課程如何促使學(xué)生獲得綜合認(rèn)識問題的能力方面還缺乏較為廣泛的共識，還需要深入的研究與思考。在初中歷史與社會學(xué)科教學(xué)中，開展綜合學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力是指在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和教學(xué)活動的開展過程中，統(tǒng)籌歷史、地理、社會等相關(guān)學(xué)科內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上優(yōu)化課程內(nèi)容與資源，開展綜合學(xué)習(xí)，從而促使學(xué)生形成綜合思維能力、解決實際綜合問題的能力。本文通過對該問題進(jìn)行分析，試圖結(jié)合當(dāng)前教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的前沿理論，探討如何促使學(xué)生獲得綜合能力的教學(xué)模式。

一、為什么要培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

當(dāng)今世界正在發(fā)生廣泛而深刻的變化，社會的變化對未來人才應(yīng)具有的能力提出了新的要求與挑戰(zhàn)。當(dāng)今社會人們面臨的問題往往不是某一門傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)所獲得的能力就能夠解決的，而更多的是需要綜合各學(xué)科能力才能解決的復(fù)雜問題。隨著電子計算機(jī)、信息技術(shù)等科技手段的高速發(fā)展，原來需要人工進(jìn)行的相對簡單的任務(wù)在當(dāng)今時代都由計算機(jī)來完成。而隨著計算機(jī)技術(shù)的更進(jìn)一步發(fā)展，甚至一些比較復(fù)雜的問題計算機(jī)也能夠解決。因此，當(dāng)代教育培養(yǎng)的學(xué)生不應(yīng)局限于某一學(xué)科能力，而更多的應(yīng)該是聚焦復(fù)雜問題解決的綜合能力，如批判性思維能力、做出決定的能力、問題解決能力等。批判性思維能力是指通過問題來理解某事物的意義和有能力對其進(jìn)行分析，即辨明和判斷的能力；做出決定是一種認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者面對學(xué)習(xí)過程中或者生活中的問題能夠選擇一種或者多種行動方案；問題解決能力的培養(yǎng)旨在讓學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用某種方法找到解決問題的方式和途徑。當(dāng)今社會對這三種主要的綜合能力的需要，使得綜合能力的培養(yǎng)問題更顯得迫切。

古代社會人類并未把自己跟所處的世界加以區(qū)分，不論中國古代的“天人合一”思想，還是西方的“自然主義”思想，人類所看見的世界是一個未被打破的整體，人與自然合而為一。這種思想影響下的人類認(rèn)識是整體性的，學(xué)校教育的課程是綜合性的、全面性的。當(dāng)人類社會進(jìn)入到農(nóng)業(yè)社會與工業(yè)社會之后，專業(yè)化的程度加深了社會的分化，更加深了人類思想的割裂。人類的思維方式從整合思維走向了分割思維，當(dāng)人們面對復(fù)雜問題時，總是習(xí)慣于將其分割成可以處理的片段來思考，然后加以整合。這種先分割、再整合的方式是近代自然科學(xué)思想的主流，對于許多復(fù)雜工作是非常恰當(dāng)?shù)摹５搅爽F(xiàn)代社會，分割思維造成的社會問題及人類面臨的生存難題日益凸顯。在教學(xué)方面，最為直接的就是分科教學(xué)的實施。

近代早期，分科教學(xué)從學(xué)科體系出發(fā)構(gòu)建課程，對于學(xué)科本身的繁榮發(fā)展起到了重要的推動作用，對培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人、推動工業(yè)化社會的進(jìn)步也有著不可估量的作用。但隨著社會的進(jìn)一步發(fā)展變化，特別是到了21世紀(jì)的今天，分科教學(xué)在以上兩個方面的作用都大幅削弱，甚至制約相關(guān)領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展。如，在學(xué)科發(fā)展方面，原有的學(xué)科分科體系下，已經(jīng)難以突破，很多跨學(xué)科的研究、綜合多學(xué)科的研究取得了重大進(jìn)展。現(xiàn)代社會對于人才的需要也與工業(yè)化時代對產(chǎn)業(yè)工人的要求發(fā)生了根本性變化。原來的分科教學(xué)需要進(jìn)行調(diào)整與改革。分科教學(xué)不利于綜合能力的培養(yǎng)，無法適應(yīng)現(xiàn)代社會對人才綜合能力的要求。

綜合課程就是針對分科教學(xué)的問題而提出的，并著力解決分科課程所面對的困境。20世紀(jì)60年代以來，課程綜合化已經(jīng)成為世界課程改革的趨勢，目前100多個國家和地區(qū)在中小學(xué)開設(shè)了綜合課程。綜合課程實施的效果如何，綜合課程的實施是否有效地解決了分科課程所面對的困境呢？面對這個問題，我們首先要思考綜合課程是否真實有效地培養(yǎng)了學(xué)生的綜合能力，是否培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維能力、做出決定的能力以及問題解決能力等。歷史與社會學(xué)科綜合能力的培養(yǎng)，就是要培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力。其綜合性全賴該課程有著怎樣的教育功能，以及該功能是否能夠在課程實施中得到體現(xiàn)。歷史與社會課程培養(yǎng)學(xué)生綜合認(rèn)識問題的能力，將有利于幫助學(xué)生整合相關(guān)知識與技能，把握生活時空、人地關(guān)系，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、當(dāng)前綜合能力培養(yǎng)存在的問題

綜合課程在實施過程中面臨困境。當(dāng)前歷史與社會課程在全國的實施過程中只有浙江省等少數(shù)地區(qū)在推行，就說明了綜合課程在推行中的問題。當(dāng)然，我們不能把綜合能力培養(yǎng)的問題全歸咎于教學(xué)，但綜合性教學(xué)、綜合能力培養(yǎng)的難度是重要的原因。歷史與社會課程的課程標(biāo)準(zhǔn)中倡導(dǎo)綜合性、發(fā)展性評價，但在實際的實踐中，綜合性評價、發(fā)展性評價和中考的終結(jié)性評價之間的矛盾難以協(xié)調(diào)，從而導(dǎo)致對于學(xué)生綜合能力評價的缺失。

綜合課程在現(xiàn)實實踐過程中的問題是突出的，甚至是難以調(diào)和的。集中表現(xiàn)在學(xué)科逐步細(xì)分以及當(dāng)代對人綜合能力要求的矛盾。還有分科學(xué)習(xí)中長期形成的專家及教師的話語霸權(quán)對綜合學(xué)習(xí)的阻隔，甚至于在分科教學(xué)中形成的各級利益格局也是阻礙課程綜合的重要因素。綜合能力培養(yǎng)模式可行性的實踐研究還比較缺乏。綜合課程一開始就沒有一個固定的模式，歷史與社會在我國開設(shè)的十多年中，對于如何培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力也缺乏培養(yǎng)模式的研究。雖然，我們可以看到相關(guān)綜合課程實施的文獻(xiàn)，但對于如何培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，在實踐層面還缺乏有價值的探討和切實可行的方式方法。

三、綜合能力培養(yǎng)模式分析

（一）推行整體任務(wù)教學(xué)設(shè)計模式

整體任務(wù)模式以“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為中心，旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決復(fù)雜問題、發(fā)展推理技能，最終展開自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。它將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個連貫的、相互關(guān)聯(lián)的整體，然后從最簡單、但有意義的代表整個學(xué)習(xí)任務(wù)的整體開始逐步到最復(fù)雜的整體。整體任務(wù)教學(xué)設(shè)計具有三個基本特征：第一，以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為核心，將整個有意義的任務(wù)作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動力；第二，重點關(guān)注的是學(xué)習(xí)者和能力的發(fā)展，而不是獲得獨(dú)立的、零碎的知識；第三，重新重視學(xué)習(xí)任務(wù)遷移。整體任務(wù)設(shè)計模式為學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計領(lǐng)域長期存在的三個問題，即分類化、片斷化、遷移悖論提出了解決辦法。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，并且將教學(xué)目標(biāo)不斷細(xì)分，直到教師能夠直接明白地講述為止。這導(dǎo)致的問題是學(xué)生往往“只見樹木不見森林”。整體任務(wù)教學(xué)設(shè)計模式同樣基于課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)目標(biāo)的要求，但是對于教學(xué)目標(biāo)不進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)分，而是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分解教學(xué)任務(wù)，特別注重學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計。通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，讓學(xué)生知道每次課程自己需要完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù)，并且學(xué)習(xí)任務(wù)之間是相互聯(lián)系的，一個單元或者一個學(xué)期的課程都是在一定的任務(wù)環(huán)境下完成的。“任務(wù)中心”教學(xué)模式能夠促使學(xué)生形成綜合認(rèn)識問題的能力，并進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

梅里爾提出了五條首要教學(xué)原理，這五條原理組成了基于真實世界問題或者任務(wù)的一個循環(huán)圈，是整體任務(wù)模式的典型代表。循環(huán)圈主要包括以下組成部分：激活舊知、示證新知、嘗試應(yīng)用、融會貫通。基于首要教學(xué)原理，梅里爾開發(fā)了波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模式。首要教學(xué)原理的中心就是“任務(wù)中心”。波紋環(huán)狀模式的第一圈就是要確定一個完整的真實世界的任務(wù)和一個該任務(wù)的工作樣例。一個完整的任務(wù)至少包括三個部分：給定的任務(wù)、目標(biāo)、解決方案。波紋環(huán)狀模式的第二圈是明確任務(wù)排序。在序列中的每一個任務(wù)應(yīng)該是完整的，而不僅僅是一個大一點任務(wù)的其中一個步驟。第一個任務(wù)是整體任務(wù)中最簡單的版本，而最后的任務(wù)代表在真實世界中要完成的最復(fù)雜的任務(wù)。同一類型的任務(wù)在任務(wù)序列中應(yīng)該盡可能大地變式，以便于相關(guān)知識與技能的遷移。任務(wù)排序主要有以下幾個步驟：首先是整理一系列的整體任務(wù)，再確定每個任務(wù)需要的組成技能，再按照由簡到繁的順序?qū)θ蝿?wù)進(jìn)行排序，最后再對任務(wù)序列進(jìn)行調(diào)整，以便能夠更好地對組成技能進(jìn)行示證和應(yīng)用。波紋環(huán)狀的第三個圈是明確組成知識與技能。梅里爾認(rèn)為，知識與技能可以分為兩類，一類是信息類知識，另外一類是描述類技能。第四圈是確定教學(xué)策略。與傳統(tǒng)教學(xué)策略相比，任務(wù)中心教學(xué)策略中首先要向?qū)W習(xí)者展示一個整體的任務(wù)，并在不同的任務(wù)基本中，加強(qiáng)任務(wù)之間的相關(guān)性。通過指導(dǎo)，該策略希望到最后學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成一個新的任務(wù)。

（二）在整體任務(wù)模式中整合多種資源

在歷史與社會課堂教學(xué)中，在整體任務(wù)教學(xué)模式基礎(chǔ)上，整合多種資源、運(yùn)用多種教學(xué)方式是培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的重要途徑。綜合能力的培養(yǎng)要確實融入每一堂課的教學(xué)中去，綜合課程的意義才能夠落地生根。

在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的時候，一定要從綜合的視野、綜合的方法來設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。梅里爾的波紋環(huán)狀模式的第一圈就是要確定一個完整的真實世界的任務(wù)。通過提煉“任務(wù)中心”，讓學(xué)習(xí)者明確其具體要完成的探究任務(wù)是什么，并隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的展開層層推進(jìn)。如在人民教育出版社《歷史與社會》八年級上冊教材《對比早期區(qū)域文明之間的異同》一課中，標(biāo)題中的“對比”和“異同”就表明了本課的主要結(jié)構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計的時候要考慮到該內(nèi)容通過對比異同探究的不僅僅是到底哪些是相同哪些是不同，更多的應(yīng)該是通過對比文明的主要特征，探究出文明繁榮的原因。通過完成“對比”的整體任務(wù)設(shè)計與實施達(dá)成綜合能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

第二是要運(yùn)用多樣的方式創(chuàng)設(shè)綜合教學(xué)情境。我們認(rèn)為通過小組合作、研究性學(xué)習(xí)、撰寫小論文等多種方式，能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在《對比早期區(qū)域文明之間的異同》一課中，通過分組教學(xué)，讓每個小組選擇一個早期區(qū)域文明，進(jìn)行小組合作共同探討早期文明繁榮的原因。在小組討論的時候，由小組成員共同找出某個原因，然后小組其他成員進(jìn)行分析、質(zhì)疑、補(bǔ)充，最后，小組長組織匯總并反饋討論結(jié)果。讓每個小組探討這個看似差不多的問題，但因為各個小組選擇的文明區(qū)域不一樣，從而使得相似的問題有了相異性，在反饋的過程中，學(xué)生就可以比較各地文明繁榮的原因。

四、結(jié)語

整體任務(wù)教學(xué)模式是非常有效的促進(jìn)整體思維、促進(jìn)綜合能力培養(yǎng)的教學(xué)模式。我們往往在零散的、碎片化的知識教學(xué)中失去了教學(xué)的整體意義，也就失去了學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的視野和機(jī)會。通過整體任務(wù)教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)任務(wù)為中心，學(xué)習(xí)者在一個個完整的學(xué)習(xí)任務(wù)中培養(yǎng)了整體視野和綜合思維。整體任務(wù)教學(xué)模式自20世紀(jì)80年代推行以來，以其理論的合理性和實踐的有效性逐步在基礎(chǔ)教育、人文學(xué)科教育中得到推廣。

除了梅里爾的“波紋環(huán)狀”模式之外，美國當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計理論家賴格盧特精細(xì)加工理論、Schank的基于目標(biāo)的場景模式、荷蘭教育技術(shù)專家杰羅姆·范梅里恩伯爾（Jeroen van Merri·nboer）的 4C/ID 模式等是教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域最有影響力的幾種整體任務(wù)教學(xué)模式，都可以嘗試應(yīng)用。我們認(rèn)為，整體教學(xué)模式是促進(jìn)學(xué)生獲得綜合能力的最有效的途徑之一。通過不同模式的嘗試應(yīng)用，最終達(dá)到融會貫通后，教師可以結(jié)合自身的實踐，開發(fā)出適合自身特點和學(xué)生學(xué)情的培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的教學(xué)模式。

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