基于預設與生成辯證思考的小學語文教學實踐初探

王光華

王光華/齊齊哈爾高等師范專科學校副教授（黑龍江齊齊哈爾161000）。

新課程改革以來，教育者更多地關注預設與生成這對既對立又共生的概念。預設作為教師在上課前的預測與設計帶有一定的前瞻性和主觀性；生成是新課程改革下倡導的新理念，它主張個性化、生本化的課堂展現，為此也帶有一定的隨機性和不確定性。兩者存在怎樣的辯證關系，教學過程以怎樣的方式呈現才能更大限度地實現教育目標的要求成為教育界的熱門話題。本文意在厘清兩者辯證統一的關系，并基于此探討小學語文實踐教學的新模式。

一、合理預設促進生成是教學目標實現的依據

教學預設是教學過程的必然存在。任何一種教學行為都不是教師隨意的教與學生隨性的學，完整的教學過程依據教育規律逐步引導學生進行知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度的全面提升，為此達成一定的教學目標是檢驗教學行為的主要標準。教學的合理預設是教學目標實現的依據，教學是具有可預設性和預設必要性的。這是因為學生的學習特點和身心發展是可以依據教育科學和現代心理學找到一定的規律；教育本身就有一定的目的性，為此教育者是要以一定預設作為學生學習成果的監測與引導依據，預設是一種必需的教學規劃與方向。

教學預設是教學目標的有效呼應。小學語文課程目標是一個完整的結構性體系，它既關注學生的知識構成也關注學生的能力培養。新課程指導下更關注學生作為人的全面成長與需要，對教育教學起到了引領的作用，怎樣來實現這一目標還需要在教學內容、教學過程、教學方法乃至教學情境等方面進行充分的預設。在教學中如果缺乏預設會使教學流于形式，教育的功效也會被削弱。在實施教學之前要對學生的知識儲備、身心發展情況有一個充分的了解，也要對教學環節的設計與實施有一個充分的準備，在具體的教學情境的創設時教師要做到心中有數，學生的接受情況和反應也有教育教學規律可循。這些提前做好的規劃就是預設，它的充分與否決定著教學目標實現的程度。

二、不囿于預設的生成是教育理念的正確轉變

新課程呼喚教學生成。雖然教學預設可以使教學按一種既定的目標前行，但這并不能滿足學生作為完整生命個體發展的需要，在新課程改革呼喚學生個性發展、終身發展、全面發展的理念下，生成的意義尤顯重要。另外，預設在教學實施的過程中受到多種因素的干擾，不可能完全理想化地完成計劃中所有環節，一旦預設的內容過于細致或精微，學生又會被老師牽著鼻子走，學生的學習也變得被動。因此，教學目標的實現需要事先的預設，更需寬松環境下的合理生成，只有這樣的課堂才能是活躍、開放、以生為本的課堂；只有這樣的教學才是有效、高效、真實的教學。

“生成這一概念是建構主義代表人物威特羅克以學習模型最早提出來的，他指出生成學模式的本質不是大腦被動的學習和記錄信息，而是主動地建構它對信息的解釋，并從中做出推論。”[1]多爾對生成的研究更具時代意義，他在論著《后現代課程論》中有這樣的描述，“它是生成的，而非預先界定的”[2]。這意味著通過教學預先設定計劃而進行的課程觀時代已經過去，取而代之的是人們對課程參與度、自由度的追求。他還強調，教師要與學習者平等交流與互助，教師的作用是平等中的首席，他的存在是為促成教學生成的最大化和合理化。由此看來，新課程呼喚教學生成。

教學過程中要基于教學預設但不應囿于教學預設，當教學環節中出現偏離教學預設的情況時，教師引導學生做出合理判斷，修改原有教學計劃，根據教學現狀以及學生情況進行適時適度的思路及環節的調整，將學生的認知與情感發展推向新的高度，這是一種靈活性施教方式，也是學生重新完善知識體系、發現學習資源的建構式學習方式。

生成性教學的特點正適應了課程實現過程的復雜性和教育主體個性的多樣性。在這里生成的意義更多地表現為不可預測中的靈感迸發，此時課堂是開放的，學生思維是活躍的，課程資源是不斷擴充的，師生關系是民主的，學生發展的空間是寬廣的。由此可見，教學目標的預設為生成指明了方向、是良好生成的開端和起點，而不囿于預設的生成是教學目標的實現，是預設課程的拓展、更新，更是新課改對教學生成的新要求。

三、基于預設促進生成的小學語文教學實踐

教育教學以學生的發展為目標，巧妙的教學生成是教育教學發展的趨勢。在教學過程中會不斷涌現出各種各樣教育元素，也會出現各種各樣的教育教學情境，這些生成性教育信息需要教師敏銳地發現、及時捕捉、合理判斷，進而生成新的教育問題延續和完善教育過程，成為生成性教學課堂的亮點。同時也需要教師發現錯誤的、無價值的內容，及時規避、合理引導，重新回歸到原有的教學預設或重新修正的教學軌跡中去。下面就針對如何促成巧妙的生成進行教學策略方面的探討。

1.創設情境合理預設，激發生成。情境這一詞語是新課程改革中的高頻詞匯，它將抽象的教學概念具化到一個個確定而真實的生活環境中，有具體的地點、人物、情感作為問題的支撐，使新知識的學習有了相應的環境和土壤，在彼此確立的種種內在聯系中，知識的內涵也就明晰可解，知識的內化過程也就促成了學生知識體系的生成性建構。這種生成性教學模式也正符合新課程標準中將小學語文課的教學回歸生活化的理念。例如，人教版第九冊寫景文章教學時，筆者利用多媒體讓學生欣賞了文章中所描繪的風光，設計了“世界多元文化交融”的教學拓展，以情境創設引導生成，讓學生作為旅行者針對自己所遇到的情形做出判斷并解決問題。從中感受并不斷生成個性化的理解：不同文化影響下人們的生活方式不同，從而生成文化差異帶給不同種族人民溝通的障礙；文化差異帶來的隔膜常帶來種族偏見和戰爭；接納和包容在多元文化世界里具有重要意義等。具體情境是從合理預設走向教學生成的橋梁，它所激發的生成內容遠遠超過教學預設所預料到的內容。

2.以交流互動補充預設，完善生成。新課程改革鼓勵以對話的方式交流互動。在對話過程中逐步生成新的教學資源并完成學生知識體系的構建和情感體系的完善。在這一交流互動的生成過程中要以教師與學生的彼此尊重、學生與學生的彼此悅納為基本原則，才能實現教學相長、知識共享，完善生成的教學理想。例如，筆者在帶領學生參觀了禁毒圖片展后，精心設計“熱愛生活，珍愛生命，遠離毒品”這一專題內容，引導學生展開關于生命價值的討論，先以是否該珍愛我們的生命這一議題分成正反兩方進行辯論，當大家達成共識后，再分小組討論生命的價值與意義，雖然討論的范圍是事先預設的，但關于討論的角度與內容，教師給學生最大程度的尊重和悅納，學生在表達自己看法的同時也逐漸明晰了生命對于自己只有一次，應該倍感珍惜。學生與教師圍繞統一話題的交流互動常常能激發師生的思維，調集知識存儲，產生補充預設的完善性生成。

3.以質疑問難利用預設，鼓勵生成。學生的進步很大程度是建立在對所學知識產生疑問的基礎上，因為知識儲備和認知水平的局限所產生的疑問，在解決的過程中，思路會被逐漸的打開，解疑的過程也是一個積極主動學習生成知識體系的過程。在講授小學語文第八冊《爭吵》一課時，筆者根據學生學習情況調查設計了一個關于“友情與合作”的單元內容，在教學預設中安排教學目標為了解人際交往的重要性和基本原則，在教學實施中筆者選用了較為自由的問答教學法促進教學生成。在教學過程中，教師首先向全班提問：有哪些同學喜歡與人交往或很希望與人交往？學生多數表示喜歡與人交往。接著提問：如果你與朋友發生意見沖突時會怎么辦？在回答第二個問題時我沒有急于求成，不是讓學生簡單而倉促地給出答案，而是采取小組合作探究的方式，進行回憶與探討，之后發表見解。這一環節中學生將自己生活的經歷調動起來成為學習的資源，在學習過程中經過小組內部討論和其他小組成員發言的激發，新的感受不斷生成，對人際交往的認識也在生成性學習中逐漸清晰。針對學生的質疑問難教師不急于解答，而是大家討論問題的價值和關注的角度，從而尋找解決的辦法，接著再鼓勵學生共同解答，最后學生匯報發現，教師給出建議。在培養學生質疑精神的同時，讓每位學生都學有所獲，這才是檢驗教學效果的標準和生成性教學的意義。

[1]高慎英.有效教學的理想.課程·教材·教法[J].2005（8）.

[2]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社，2000.