基于班級層面的學生群體研究

謝永輝，王 欣，馬廣永

謝永輝/重慶公共運輸職業學院基礎部講師 （重慶江津402247）；王欣/重慶公共運輸職業學院軌道交通系講師，碩士（重慶江津402247）；馬廣永/重慶公共運輸職業學院軌道交通系助教，碩士（重慶江津402247）。

班級是學校管理的重要載體。學生具有差異性、復雜性，由學生構成的班級也是復雜的，但是學生并不是以雜亂無章的無序狀態存在，而是以規范、有序的狀態有機組合成班級，因此，班級是一個有序的系統。在這個系統里面，學生是一個群體，他們之間有共同的目標，相互影響相互作用，影響著班級的發展。

在班級的發展過程中，班級內存在著多種群體影響著班級的發展。對這些群體進行研究不僅能夠提高學生在課堂教學和活動中的參與度，使學生在德、智、體、美、勞等方面得到全面發展，還能夠為學校教學管理和學生管理提供參考，增強教學管理和學生管理能力，提高管理效率。

一、班級學生群體分類

在研究班級群體分類的過程中，我們采用課堂觀察、學生訪談、輔導員訪談等方法對班級群體進行了解和分析，從而對班級群體進行合理分類。

1.課堂觀察。在重慶公共運輸職業學院2013-2014學年第二學期所有專業課程中隨意抽取5門課程進行隨堂聽課，細致觀察學生在課堂教學中的行為，并完整地記錄學生的聽課狀態與課堂行為。經過觀察發現，學生課堂學習狀態分為積極和消極兩種：積極聽課的學生位置靠前，認真聽講，積極參與課堂互動，時常與任課教師進行神態交流；消極聽課的學生所坐位置靠后，不認真聽講，會有一些與課堂學習無關的行為，如玩手機、睡覺、聊天等。因此，我們初步將學生群體分為積極學習和消極學習兩類。

2.學生訪談。在聽課之后，對抽取聽課的10門課程所在班級的學生進行訪談。經過訪談，發現有的學生不僅積極學習，還積極組織和參加文體活動，提高自身的綜合素質，這一部分學生的性格開朗、樂觀；有的學生僅僅是學習，不參加或很少參加文體活動，傾向于學好專業知識，這一部分學生的性格較為內向；有的學生積極組織和參加文體活動，不學習或很少花時間學習，對所學習的內容不感興趣，偏重于提高自身的組織和協調能力，這一部分學生的性格開朗、積極；還有的學生既不愿學習，也不參加文體活動，即使去聽課或參加活動也是由于強制才被動參加的，這部分學生的性格多孤僻、內向，他們對大學的觀點往往比較偏激，持一種消極的態度，比如認為大學所學的知識沒用、只是為了混文憑等等。

3.輔導員訪談。通過與10個班級的輔導員進行深入交談，課堂觀察和學生訪談所得的現象得到了證實：在班級學習或文體活動中確實存在著學生積極參與與消極參與的行為，積極參與的學生個人目標較為明確，而且能夠關心班集體榮譽，參與班級決策；消極參與的學生則相反，沒有清晰的個人目標，對班級決策漠不關心。

綜上分析，我們認為在班級中，按照學生參與學習和文體活動的寬度或廣度，學生群體可以劃分為三類：第一類群體是積極參與型，即積極學習和參加文體活動的學生，他們是班級各方面發展的動力，是班級發展的內驅力，使得班級整體向前發展；第二類群體是一般參與型，即積極學習而不參加文體活動的學生和積極參加文體活動而不學習的學生，他們在各自的興趣領域可以發揮正向的作用，而在不感興趣的領域則會產生負向的作用；而第三類群體則是消極參與型，是既不學習又不參加文體活動的學生，他們產生的是一種耗散力，是班級發展的負向力量，制約班級的發展。

二、班級學生群體規模

通過學生訪談和輔導員訪談，我們發現這三類群體在班級中呈菱形狀態分布：積極參與型和消極參與型人數較少，而一般參與型人數較多；其中，積極參與型學生約占班級總人數的20%，一般參與型學生約占班級總人數的65%，消極參與型學生約占班級總人數的15%。積極參與型學生不僅努力提高自己的專業理論知識，擴大知識面，還不斷提高社會綜合實踐素質，為今后立足社會打下基礎；一般參與型學生，努力提升自己單方面的能力，或是提升專業知識水平，或是發揮自身文體專業特長，也為日后投身社會增加籌碼；而消極參與型學生則相反，既不學習現有專業知識，也不培養自身特長，主要表現為曠課、沉迷于網絡等等，對學生成長極為不利。

社會學認為，社會可以分為若干階層，各階層之間的結構可以調整，主要是通過社會流動實現的。[1]因此，我們認為班級中的三類群體成員不是一成不變的，是互相流動的，具有動態變化性。加之學生具有發展的可能性和可塑性[2]，在班級的規模、人數是固定的情況下，這三類群體是此消彼長、相互轉化的關系，通過特定的因素可以使學生在三個群體中相互流動。

三、班級學生群體變化的影響因素

眾多研究表明，學校教育、社會轉型與文化沖突、家庭環境與家庭教育、自身心理與社會身份[3]、社會思潮[4]、新媒體技術[5]、網絡消費[6]等等因素對大學生思想行為具有一定的影響。然而在學校教育的大環境下，學生接觸學校和家庭教育較多，影響也較大；因此，在班級這個小群體內，社會環境、新媒體技術、網絡消費等的影響較小；相反，輔導員、任課教師、學生自身角色等因素影響較大，其次是家庭因素。

（一）輔導員

2005年教育部在《關于加強高等學校輔導員、班主任隊伍建設的意見》指出，輔導員既是高校教師隊伍的重要組成部分，又是高校從事德育工作開展思想政治教育的骨干力量，也是大學生健康成長的引路人。[7]因此，輔導員不僅僅承擔著大學生的思想政治教育工作，而且在大學生成長過程中扮演著良師益友的角色[8]，能夠充分發揮自身的角色魅力，影響并改變大學生的思想行為。在班級三類學生群體中，我們認為從消極參與群體向積極參與群體轉變是正向的流動，應該促進；從積極參與群體向消極參與群體轉變是負向的流動，應該避免。在推動正向流動、避免負向流動的過程中，輔導員起著促進的作用，通過談心談話、個案教育等方式可以提高學生的認識，改變學生對待學習和活動的態度，為學生日后的發展指明方向，為群體成員向積極參與的方向流動、避免群體成員向消極參與的方向轉變創造了思想環境。

（二）任課教師

除輔導員外，任課教師是學生接觸較多的另一個重要角色。任課教師不僅承擔著教學任務，教會學生知識，還在無形中影響著學生的成長。研究表明，師生的信任關系[9]、教師的課堂教學能力（譬如課堂教學實踐能力[10]、教師的形體語言[11]、教師的期望[12]、教師的懲戒與獎勵[13]）、教師自身的影響力[14]等均對學生有較大的影響。任課教師教會學生獲取知識和解決問題的能力，通過精心的課堂教學行為與課后的個體輔導等教學方式，可以提高學生對課程的興趣，增加對學習時間和精力的投入，從而減少其他行為的投入。這不僅對班級的課程學習情況進行了調節，也從側面對班級群體的正向流動起來促進作用，從而減少負向流動，對班級發展和學生成長十分有利。

（三）家庭教育

古語云：“子不教，父之過。”這充分表現了我國傳統家庭教育對學生成長的重要作用。家庭教育在整個教育體系中與學校教育、社會教育“三足鼎立”、相輔相成，共同促進學生的發展。家長自身素質的提高、教育態度的端正、重視程度的加強都推進了家庭教育的進步。[15]家庭教育是第一教育陣地，能夠有效地改變大學生的思想行為。因此，在班級群體的正向流動中家庭教育理應起到正向的促進作用。然而當今社會，家長對子女的過度愛護形成了溺愛，一味滿足學生的物質需要而忽視了精神需要，這樣容易使學生形成玩世不恭的處世態度。此外，家庭教育與學校教育缺乏必要的溝通，在一定程度上影響著學校教育效果。所以，在班級群體的正向流動中，家庭教育也起著消極的作用，在一定程度上阻礙了班級群體的正向流動。

（四）學生自身

無論是輔導員和任課教師為主的學校教育，還是家長為主的家庭教育都是外部因素，只能影響學生的選擇和改變，無法主宰學生的發展，學生自身是發生改變的關鍵因素，所有的外部因素都要通過自身的內部因素起作用。學生自身因素包括性格特點、角色以及角色定位，對學生群體的流動起到比較大的影響。

首先，學生自身的性格特點。在訪談中，積極參與型的學生性格往往比較開朗，能夠積極主動地把握機會參加各種活動，提升自身素質；在一般參與型學生中，參加活動的學生多數性格比較開朗，而側重于學習的學生則性格較為內向，平時交往圈比較小，表現為言談較少，經常待在宿舍或者是圖書館；在消極參與型中，學生性格則多是孤僻和內向，思想較為偏激，活動在自己的小圈子內。

其次，學生角色。訪談中，我們發現學生現有的角色與學生的思想和行為有較大的關系。學生干部，無論是班委、院系學生會成員，還是學校各個部門的助理，都能較好的控制自己的行為，都有全局觀念，能夠換位思考，在班級中易于管理；非學生干部在自律方面的自覺程度沒有學生干部高。因此，在班級群體內較為容易轉變的是學生干部。

最后，學生角色定位。工作角色定位對學生現實中的行為有很大的影響。訪談中，我們發現有目標的學生無論在學習還是活動中都比較有目的性，能夠朝著既定的目標前進，增強自身的能力，并不斷修正自身的缺點；而沒有目標的學生則做事天馬行空，沒有方向性，缺乏目的性，往往是無所事事或者沉迷于網絡。

因此，改變班級群體的結構要通過輔導員、任課教師、家庭教育以及學生自身等因素相互作用，學生自身因素是關鍵，前三個因素通過學生自身因素起作用。

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